Teorie e pratiche educative

Direzione scientifica: Massimo Baldacci, Franco Frabboni, Liliana Dozza, Berta Martini, Franca Pinto Minerva
Periodicità: aprile, ottobre

Vol. 3, n. 1, aprile 2017

Indice

María C. Domínguez Garrido, Raúl González Fernández, María Medina Domínguez, Antonio Medina Rivilla

Desarrollo de competencias básicas en la formación inicial del profesorado de educación infantil

Lo sviluppo delle competenze didattiche è un elemento essenziale nello svolgimento del compito educativo. Date le caratteristiche specifiche dell’educazione prescolare, il docente di questa fase didattica, oltre ad avere un'ottima padronanza delle competenze che sono comuni a tutti gli insegnanti, deve possedere alcune abilità specifiche in accordo con il processo educativo della prima infanzia. Questa ricerca, condotta in Spagna, mira a determinare le competenze che si ritengono necessarie per un insegnante di scuola dell’infanzia impegnato per il miglioramento della attività didattica, in questa fase, con lo scopo di contribuire alla progettazione dei diversi piani di studio per la Laurea in Educazione della Prima Infanzia in modo che siano più adeguati alla realtà educativa corrente. Pertanto, utilizzando la metodologia mista che combina metodi quantitativi e qualitativi, è stato dimostrato che le competenze ritenute più rilevanti per gli insegnanti dell’età prescolare sono la comunicazione e le competenze emotive, confermando quindi quelli che sono stati stimati in studi precedenti, insieme con l'empatia e con una prassi divertente. Il ruolo vitale di tutte le persone coinvolte nel compito quotidiano dell’insegnamento è in tal modo sottolineato, il che significa che queste persone devono essere considerate dalle varie istituzioni universitarie nella definizione dei piani di studio che mirano alla formazione iniziale dei futuri insegnanti prescolari.

Il contributo propone una lettura ragionata del contesto educativo, educante e di complessità. Dinanzi all’evidenza dell’uso diffuso degli oggetti elettronici, si producono contestualmente, in area internazionale, differenti habitus e fraintendimenti terminologici e di metodo. Queste necessità sollecitano al recupero della coscientizzazione in un contesto sempre più superficiale, ma allo stesso tempo caratterizzato da numerosi codici linguistici di difficile interpretazione. In questi spazi diviene fondamentale un’alfabetizzazione consapevole alla criticità, e alla profondità di senso dei luoghi di vita e dell’educare.

Rosanna Tammaro, Marika Calenda, Iolanda Sara Iannotta

La valutazione: modelli teorici e pratiche

Partendo da alcune definizioni di atto valutativo, forniremo una descrizione della valutazione come disciplina, per poi delineare i tratti sostanziali dei principali studi. Approfondiremo gli aspetti salienti del dibattito sulla distinzione tra “paradigma” e “approccio” per giungere a una possibile sintesi dei diversi modelli. Si è ormai ampiamente concordi nel ritenere che essi non siano da intendersi come contrapposti, ma integrati l’uno all’altro e che debbano essere utilizzati in modo combinato (e creativo), privilegiando l’uno o l’altro in base alle diverse esigenze valutative.

L’articolo discute i presupposti teorici dell’uso didattico di artefatti digitali per l’apprendimento della conoscenza. Il contributo è articolato in quattro parti. Nella prima, di carattere introduttivo, si forniscono alcuni dati per circoscrivere l’entità e la qualità del fenomeno di diffusione delle tecnologie digitali nel nostro Paese. Nella seconda parte si analizzano le caratteristiche dei media digitali, con particolare riferimento al concetto di agency. Nella terza parte si individua il paradigma socio-costruttivista come paradigma coerente con una didattica che integri le tecnologie digitali all’interno delle situazioni di insegnamento-apprendimento. Nell’ultima parte, infine, si presentano due modelli di apprendimento elettronico che possono essere presi a supporto per trarne orientamenti utili alla progettazione didattica.

Lo studio affronta l’importanza di individuare le competenze attese per gli allievi con disabilità e la proble-maticità di certificarle secondo quando previsto dall’attuale normativa scolastica. Al fine di affrontare in modo efficace tale compito, sulla base dei risultati di una recente ricerca condotta con nella prospettiva dell’Evidence Based Education (EBE) in campo “educativo speciale”, si presenta la possibilità di applicare i Core Set e gli strumenti di rilevazione costruiti a partire dalle categorie della Clas-sificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute, per Bambini e Adolescen-ti/ICF-CY.

L’inclusione scolastica implica la ridefinizione del concetto di formazione di tutti i docenti per riconoscere adeguatamente i bisogni delle nuove emergenze educative, speciali e non. Ciò richiede la puntuale riorganizzazione dei saperi, delle conoscenze e competenze che costituiscono il bagaglio professionale degli operatori scolastici, adottando una pluralità di approcci conoscitivi per rendere più funzionali gli interventi educativi. La scuola inclusiva, prevedendo la rivoluzionaria strutturazione dell’assetto istituzionale, lancia una sfida al tradizionale ruolo del docente specializzato. L’attuale dibattito scientifico conduce all’evoluzione dell’identikit professionale dell’insegnante di sostegno giunto a un bivio caratterizzato da soluzioni antitetiche, problematiche, in progress.

Il percorso di ricerca, con radici scientifiche nell'attivismo pedagogico montessoriano/deweyano, si origina da una riflessione sui nuovi scenari socio-antropico-culturali in stretta correlazione con le prospettive socio-costruttiviste-connettiviste dell'apprendere. Attraverso un focus d’interesse sugli emergenti bisogni formativi e sulle avanguardie didattiche, si evidenzia il bisogno di un passaggio paradigmatico inevitabile dalla logica dei modelli metodologico-didattici tradizionali ad una teaching methodology, che presupponga inversione/rotazione ciclica dell'Agire didattico, nel rispetto dei tempi della persona. Il per-corso, in atto presso l'Università degli Studi di Salerno, si snoda in progettazioni di contesto inclusive, macro (MAPCI) e meso (MEPCI), da cui derivano cooperative production, micro progettazioni contestualizzate inclusive (MIPCI), risultato consequenziale delle azioni di cooperative planning, sviluppate secondo fasi paradigmatiche di Esplorazione, Ideazione, Progettazione e Sperimentazione. La ricerca, rivolta a studenti, docenti e comunità educanti, in ottica di lifelong learning è intesa come condivisione e confronto sperimentale di modelli inclusivi didattico-educativi.

Il contributo prova a definire che cosa si intenda, in generale, con il costrutto di mentoring e quali siano, nello specifico, le skills fondamentali di un Mentor for teachers chiamato a rendere i componenti dei team docenti sempre più consapevoli delle proprie potenzialità, in grado di fare bilanci, di indagare sui possibili punti di forza e di debolezza di ogni situazione, così da saper identificare, prima, e intraprendere, poi, decisioni (pedagogiche e didattiche) sempre più avanzate, creative e consapevoli.

L’educazione sessuale e affettiva a scuola è un tema sempre più discusso, anche in ragione dei numerosi dibattiti legati, in Italia, all’articolo 16 della Buona Scuola e alla teoria del gender. Dopo una sintetica presentazione della questione, l’articolo focalizza l’attenzione sulla presentazione di una pioneristica esperienza di educazione sessuale nella scuola media inferiore condotta agli inizi degli anni Settanta da Giovanna Righini Ricci (Lugo di Romagna, 1933-Bologna 1993), insegnante e scrittrice – autrice di circa cinquanta pubblicazioni per bambini e ragazzi e di un considerevole numero di articoli scientifici pedagogici e di opere didattiche –, in una scuola dell’hinterland milanese. Il contributo, oltre a rilevare la straordinaria attualità della metodologia elaborata e applicata dalla scrittrice, propone una riflessione sulla necessità di un’educazione sessuale a scuola, in linea con gli orientamenti recentemente ribaditi anche dall’Oms, al fine della piena promozione dell’empowerment del soggetto in formazione.

Il presente contributo analizza le risposte, fornite dagli insegnanti di italiano e matematica delle classi campione sottoposte alle rilevazioni dell’INVALSI nell’anno scolastico 2013-14, alla sezione relativa agli atteggiamenti nei confronti delle prove INVALSI contenuta in un questionario proposto dall’Istituto. Tre sono i nodi principali presi in considerazione: la congruenza delle prove con le Indicazioni Nazionali per il Curricolo, la tipologia di domande proposte e le attività di preparazione degli allievi ai test (Teaching to the test).

Questa indagine sociolinguistica tra il personale educativo è una verifica dei bisogni in materia di educazione linguistica, delle abitudini linguistiche e analisi delle strategie linguistico-educative messe in atto durante le attività didattiche e di routine nelle classi plurilingui (fase 1: profilo del personale educativo; fase 2: relazioni con le famiglie e i bambini stranieri; fase 3: abitudini e strategie linguistiche delle insegnanti; fase 4: questione del bilinguismo precoce e simultaneo). È possibile riconoscere due distinti approcci alla questione della lingua e del bilinguismo. Se la maggior parte del personale riconosce l’educazione interculturale come fondamentale nella scuola, non altrettanto è considerato l’aspetto linguistico, anche se l’assioma lingua/cultura è ampiamente condiviso. È necessario procedere quindi a una giusta informazione sui vantaggi che il bilinguismo precoce e simultaneo comporta nello sviluppo cognitivo del bambino e nella costruzione di una società plurilingue.



Registrazione presso il Tribunale di Trento n. 1336 del 5/10/2007. ISSN 2421-2946. Pedagogia PIU' didattica.