Vol. 9, n. 1, aprile 2023
TEORIE PEDAGOGICHE
Antonio Gramsci, l’educazione e i Quaderni del carcere
Giovanni Gentile come pedagogo della rivoluzione passiva
Sebastián Gómez1
Sommario
L’articolo propone una riflessione teorica sul concetto di rivoluzione passiva nei Quaderni del carcere, così da ricostruire la polemica pedagogica di Gramsci contro Giovanni Gentile, primo ministro dell’Istruzione del regime mussoliniano e autore della nota riforma scolastica del 1923.
Gramsci assume la rivoluzione passiva in termini di formula euristica, cioè, come prospettiva generale che organizza la ricerca carceraria intorno alla crisi dell’egemonia e, più specificamente, riguardo l’avvento del fascismo e il ruolo teorico di Benedetto Croce. Da questa prospettiva viene interpretata la polemica educativa di Gramsci contro Gentile. In questo senso, l’articolo suggerisce che nei Quaderni si possa cogliere un isomorfismo tra l’analisi di Croce come teorico della rivoluzione passiva e quella del filosofo di Castelvetrano in quanto pedagogo della stessa. Spesso trascurata negli studi pedagogici gramsciani (classici e contemporanei), la formula di «rivoluzione passiva» permette di inquadrare nella sua interezza il dibattito pedagogico contro Giovanni Gentile nei Quaderni così come la proposta di una scuola unitaria.
Parole chiave
Quaderni dal carcere, Rivoluzione passiva, Giovanni Gentile, Pedagogia, Fascismo.
PEDAGOGICAL THEORIES
Antonio Gramsci, education and the Prison Notebooks
Giovanni Gentile as a pedagogue of the passive revolution
Sebastián Gómez2
Abstract
The article proposes a theoretical reflection on the concept of passive revolution in the Prison Notebooks to deal with Gramsci’s pedagogical controversies against the Prime Minister of Education of the Mussolini regime, Giovanni Gentile, and his well-known educational reform of 1923. Gramsci assumes the passive revolution in terms of a heuristic formula, that is, as a general perspective that organizes prison research around the crisis of hegemony and, more specifically, the advent of fascism and the theoretical role of Benedetto Croce. Gramsci’s educational polemic against Gentile is interpreted from this perspective. In this way, the article suggests in the Prison Notebooks an isomorphism between the analysis of the Neapolitan philosopher as theorist of the passive revolution and the philosopher of Castelvetrano as its pedagogue. Often overlooked among Gramscian pedagogical studies (classical and contemporary), the passive revolution allows us to take in its entirety the pedagogical debate against Giovanni Gentile in the Prison Notebooks as well as the proposal for a unitary school.
Keywords
Prison Notebooks, Passive revolution, Giovanni Gentile, Pedagogy, Fascism.
Introducción
El artículo sugiere que las polémicas pedagógicas de Gramsci contra Giovanni Gentile y su reforma educativa de 1923 en los Cuadernos de la Cárcel (1929-1935) son posibles leerlas en clave de revolución pasiva. Asumiendo la revolución pasiva en términos de una fórmula heurística (Thomas, 2018), es decir, como una perspectiva general que organiza (en diferentes sentidos y tiempos) la investigación carcelaria en torno a la crisis de hegemonía, las notas educativas en debate con el filósofo neoidealista resultan susceptible de integración en dicha fórmula. En otras palabras, la revolución pasiva señala la dinámica de crisis y recomposición burguesa que anima a la reflexión carcelaria sobre el período de entreguerras y, en particular, las razones del advenimiento del régimen fascista, por lo que estructura conceptos carcelarios como hegemonía, Estado, guerra de posición, etc. y también a la reflexión educativa sobre el actualismo gentiliano. En esta línea, el artículo traza un paralelo entre el análisis gramsciano del fascismo en términos de revolución pasiva, la crítica filosófica-historiográfica a Benedetto Croce y el debate pedagógico contra Gentile; más concretamente, sugiere un isomorfismo en los Cuadernos entre el filósofo napolitano como teórico de la revolución pasiva y el filósofo de Castelvetrano como pedagogo de la misma.
Gentile fue el primer Ministro de Instrucción del régimen de Mussolini; se desempeñó en el cargo desde el 31 de octubre de 1922 al 1 de julio de 1924, cuando la crisis desatada por las elecciones del 6 de abril y el asesinato de Giacomo Matteotti el 10 junio de 1924, llevaron a Mussolini a conceder mayor espacio a las fuerzas fascistas. De igual modo, ya fuera del Ministerio, el filósofo neoidealista continuó jugando un papel decisivo en la cultura fascista, siendo su intelectual más prestigioso. Es cierto que las posiciones de Croce y Gentile respecto al fascismo no resultaron equivalentes: por ejemplo, en abril de 1925 el filósofo de Castelvetrano escribe Il Manifesto degli intellettuali fascisti y, en respuesta, pocos días después, Croce redacta il Manifesto degli intellettuali antifascisti; pero, aun así, las críticas crocianas se referían a los excesos del régimen, no a su contenido de clase. Más allá de sus contrapuntos, la problemática de la revolución pasiva permite captar el nudo central en el abordaje de Croce y Gentile en los Cuadernos: reconstructores a nivel global (y, por ende, también educativo) de la hegemonía burguesa.
Asimilar la figura y el pensamiento pedagógico de Gentile al fascismo es un reduccionismo. Lo mismo puede decirse de la reforma educativa de 1923. Aún considerada por Mussolini como «la más fascistas de las reformas», no era expresión cabal del programa escolar fascista (que por entonces el régimen carecía). La reforma contaba con una historia conceptual previa a la marcha sobre Roma: además de las contribuciones de Ernesto Codginola o Lombardo Radice, la reforma encontraba fundamentos en textos pedagógicos precedentes del filósofo neoidealista (fundamentalmente, Sommario di pedagogía come scienza filosofica publicado en dos volúmenes en 1913 y 1914). A su vez, la denominada reforma Gentile tuvo lugar en 1923, es decir, durante un periodo 1922-1925 (desde la toma del poder por parte del fascismo hasta el giro autoritario cristalizado en el discurso de Mussolini a la cámara el 3 de enero de 1925) que respondía al intento de crear un «régimen fascista no totalitario» (Togliatti, 2019 [1935]). Más aún, la reforma será criticada y alterada por el propio fascismo hacia fines de los años 20 en el marco de los Pactos lateranenses. En definitiva, la reforma gentiliana no era estrictamente fascista sino más bien conservadora; pero, aún así, se considera que en los Cuadernos se establece un paralelo entre el análisis del fascismo en términos de revolución pasiva, el rol teórico de Croce y la reflexión sobre la reforma y pedagogía gentiliana.
La fortuna de la noción de revolución pasiva gramsciana ha sido tardía, encontrándose las primeras indagaciones recién en los 70 con los trabajos en Italia de Gerratana (1972), Buci Gluksmann (1975) o De Felice (1977) (Modonesi, 2020; Liguori, 2022). Luego de la retracción de los años 80/90, en el nuevo ciclo de estudios gramscianos, el concepto ha animado innumerables exploraciones, polémicas y usos. Sin embargo, en el ámbito de los estudios pedagógicos, la fortuna del concepto ha sido más bien escasa, tanto en los 70/80, como en las indagaciones recientes. En Italia, durante los denominados años de oro (1968-1975) y apogeo del pensamiento gramsciano (1976-77) (Liguori, 2012), surgen importantes contribuciones educativas (Manacorda, 1970; Broccoli, 1972; o Ragazzini, 1976), pero que no colocaron en el centro la noción en cuestión. En diálogo con el debate italiano, en los 70/80, también se desarrollan estudios teóricos sobre el pensamiento pedagógico gramsciano en América latina (García Huidobro, 1976; Zuleta, 1980 o Tavares, 1989) y el ámbito anglosajón (por ejemplo, Entwistle, 1979; Adamson, 1980) que tampoco repararon en la fórmula revolución pasiva. Como se decía, entre las actuales exploraciones pedagógicas, en sendas regiones y también en Italia, la noción no ha jugado un papel relevante. La principal excepción resulta Baldacci (2017) que ha empleado el versátil concepto de revolución pasiva para interpretar, en el plano pedagógico-didáctico, la polémica educativa de Gramsci contra Gentile. En línea con esta exploración, el artículo extiende el empleo del concepto a fin de analizar la polémica pedagógica de Gramsci contra Gentile al interior de su reflexión sobre el fascismo y el papel teórico de Croce.
El escrito cuenta con tres momentos. Primero, delinea algunos de los rasgos y nudos del sintagma revolución pasiva en los Cuadernos, intentando seguir el ritmo de una escritura espiralada (Francioni, 2009).3 Como se decía, la fórmula está siendo ampliamente debatida y empleada entre los estudios gramscianos. Excede al apartado reponer las polémicas y aproximaciones diversas, por lo que se aboca a trazar aspectos centrales del concepto y de la crítica filosófica-historiográfica a Croce. Luego, en un segundo momento, se fundamenta la lectura de la polémica pedagógica gramsciana contra Gentile y su reforma en clave de revolución pasiva. Por último, a modo de cierre, se indica la relevancia de la fórmula revolución pasiva para el debate político-pedagógico contemporáneo.
Apuntes sobre la revolución pasiva en los Cuadernos de la cárcel
La primera aparición del concepto de revolución pasiva es en el Cuaderno mixto 4, 57 (noviembre de 1930).4 Bajo la rúbrica Vicenzo Cuoco y la revolución pasiva, Gramsci recupera de forma explícita la fórmula de Cuoco para el análisis de la fallida revolución napolitana de 1799 y el Risorgimento italiano; sugiere que dicha fórmula podría convertirse en una clave explicativa para el conjunto del siglo XIX europeo, es decir, para los países que modernizaron al Estado «sin pasar por la revolución política de tipo radical-jacobino». Unos meses antes, en febrero-marzo de 1930, Gramsci escribe en el Cuaderno 1 el bloque de notas delimitado entre la nota 43 y 144 (A) que representan un «especie de “explosión” de la reflexión más directamente teórica política […] en la cual son arrojadas las bases de todo el trabajo carcelario posterior» (Cospito, 2011, p. 25). En las primeras notas de este bloque (43-44) dedicadas al Risorgimento, ya se delinean algunos conceptos claves de los Cuadernos: mientras en la nota 43, aparece, por primera vez, el problema del transformismo (es decir, la incorporación molecular por parte de los moderados del Partido de la Acción), en la nota 44, hacen lo propio el concepto de hegemonía en una rica multiplicidad de dimensiones y la fórmula «revolución sin revolución» para indicar las formas y límites del Risorgimento. En un momento posterior, añadirá al lado de la fórmula (en interlínea) la referencia a la revolución de pasiva: «revolución sin revolución [o de revolución pasiva según la expresión de V. Cuoco]». Como parte del análisis del Risorgimento, concretamente de los motivos de la hegemonía de los moderados encabezados por Gioberti en el siglo XIX sobre los intelectuales, en la nota 46 Gramsci sugiere que su programa educativo de corte liberal resultó decisivo al ofrecer a los docentes (la fracción de los intelectuales «más homogénea y más numerosa» en la época) una «concepción general de la vida» (una filosofía) y una «actividad propia» (con una importancia, incluso económica). De manera temprana, se advierte en los Cuadernos una articulación del tópico educativo con los conceptos de hegemonía, Estado o intelectuales bajo la problemática de la revolución pasiva. Al principio, la articulación se realiza para abordar el Risorgimento, pero, como se verá, es una articulación que también se extenderá a fenómenos políticos del siglo XX como el fascismo.5
En línea con los problemas planteados en el Cuaderno 1, 44, aparece ya la primera discusión sobre la crisis de la primera posguerra. En las dos notas 47-48 del Cuaderno 1, se realiza una aproximación a la crisis en base al análisis de la construcción de la hegemonía burguesa, su traducción filosófica en el pensamiento de Hegel y las formas específicas de su crisis. En la nota 48, Gramsci denomina «jacobinismo de contenido» al largo siglo XIX en el que la burguesía europea se hizo con el poder del Estado, evitando los traumas de una revolución popular. El desarrollo de este jacobinismo
[…] encontró su perfección formal en el régimen parlamentario que realiza en el período más rico de energías «privadas» de la sociedad, la hegemonía de la clase urbana sobre toda la población, en la forma hegeliana del consenso permanentemente organizado […]
Se trata del «ejercicio normal de la hegemonía» en el terreno devenido clásico del régimen parlamentario, donde el consenso «permanentemente organizado» se materializa en la estructuración institucional. Sin embargo, en la propia nota, Gramsci advertía ya sobre las dificultades del ejercicio de la hegemonía en los años 20: «En el período de la posguerra, el aparato hegemónico se agrieta y el ejercicio de la hegemonía se vuelve cada vez más difícil».
Existe un nexo estrecho entre la crisis de hegemonía y la revolución pasiva en los Cuadernos. Si bien la cuestión de la crisis ya había sido tematizada en escritos pre carcelarios, sólo en la prisión Gramsci elabora una teoría al respecto. Lo hace en un contexto (1929-1933) donde la crisis mundial alcanza a Europa y, en búsqueda de alternativas, se desatan polémicas al interior del fascismo en torno a la planificación y el corporativismo (Vacca, 2017). Opuesta a las crisis coyunturales o cíclicas, la crisis de hegemonía compromete a la propia existencia del capitalismo y desata un conjunto de contradicciones que son continuamente reabsorbidas sobre el terreno superestructural; se trata no de un evento catastrófico sino, más bien, de un proceso o dinámica contradictoria entre fuerzas sociales en pugna (Filippini, 2017; Artese, 2023).
En el marco de esta crisis de hegemonía se dirime la reflexión de Gramsci sobre el papel de los intelectuales y la escuela. A lo largo de 1930, Gramsci desarrolla la categoría de intelectuales en paralelo a su noción de Estado integral, es decir, como parte de una nueva forma de hegemonía que amplía y multiplica las funciones de los intelectuales (Frosini, 2016). Estas notas encuentran ya su profundización en el Cuaderno 4, 49 (A) (noviembre de 1930), cuando al reflexionar sobre la cuestión de los intelectuales, el Estado y también la escuela, aparece la definición de la crisis de hegemonía como «crisis de mando y de dirección». En la reescritura de esta nota, al inicio del Cuaderno especial 12 (mayo-junio de 1932) dedicado a los intelectuales y la escuela, añadirá el carácter orgánico de la crisis, lo que acentúa su profundidad (Cospito, 2021).6 La crisis de hegemonía abarca todos los planos del orden social: económico, político y también educativo.
Luego de la primera referencia en noviembre de 1930, la fórmula revolución pasiva retorna sólo en enero-febrero de 1932 en el Cuaderno mixto 8, es decir, en articulación con los esfuerzos dedicados en 1931 al desarrollo del marxismo en clave de filosofía de la praxis y superación del economicismo. Concretamente, la fórmula reaparece para impugnar la historiografía crociana e indagar la función histórica del fascismo, es decir, para establecer un vínculo entre el intelectual cosmopolita y el fascismo en el terreno de la reconstrucción global de la hegemonía burguesa.7 En la nota 25 (A) del Cuaderno 8 (enero de 1932), Gramsci recupera la fórmula revolución pasiva para el análisis del Risorgimento en clave de pasivización de las reivindicaciones populares; vincula la fórmula al concepto revolución/restauración que llamativamente atribuye a Quinet (Di Meo, 2020). Poco más adelante (febrero de 1932), sugiere: «historicismo de Croce debe relacionarse con lo que ha sido observado en notas precedentes con los conceptos de «revolución pasiva», de «revolución-restauración», de «conservación-innovació […]» (C. 8, 39 A). Y pocos meses después (abril de 1932), también en el Cuaderno 8, efectúa un doble movimiento en dos notas consecutivas: en la nota 235, sugiere la necesidad de redactar un «Anti-Croce»; y en la siguiente, aborda al fascismo como revolución pasiva. En esta última, titulada Puntos para un ensayo sobre Croce polemiza con la pasivización de la historiográfica crociana («El libro de Croce [Storia d’Europa] es un tratado de revoluciones pasivas») y, al mismo tiempo, propone su interpretación del fascismo como revolución pasiva: «¿Un nuevo “liberalismo”, en las condiciones modernas, no sería precisamente el “fascismo”? ¿No sería el fascismo precisamente la forma de “revolución pasiva” propia del siglo XX, así como el liberalismo lo fue para el siglo XIX?» (C 8, 236). La nota prosigue trazando no una equivalencia, pero sí una articulación teórica entre revolución pasiva y guerra de posición, es decir, entre las dinámicas político-sociales de los años 20 y la forma que asumió la lucha política (Vozza, 2004).
De manera prácticamente paralela, el Cuaderno especial 10 retoma líneas teóricas del Cuaderno 8 y algunas cartas de abril y junio de 1932 de polémica con Croce, ahondando el nexo entre el fascismo como revolución pasiva y el papel del filósofo napolitano como teórico de la revolución pasiva. De este modo, el Cuaderno 10 (abril de 1932-junio de 1935) se estructura como un verdadero «Anti-Croce».8 Ya al inicio del Cuaderno 10 (entre mitad de abril y mitad de mayo de 1932), Gramsci aborda el rol histórico del fascismo, trazando un paralelo entre el siglo XIX y XX:
En la Europa de 1789 a 1870 se dio una guerra de movimientos (política) en la revolución francesa y una larga guerra de posiciones desde 1815 hasta 1870; en la época actual, la guerra de movimientos se dio políticamente desde marzo de 1917 hasta marzo de 1921, y le ha seguido una guerra de posiciones cuyo representante, además de práctico (para Italia), ideológico, para Europa, es el fascismo (C. 10, I, 9).
Entrado el siglo XX, la primera guerra mundial y la Revolución rusa habían desatado una aguda crisis de la hegemonía liberal que, como se decía, Gramsci ya teoriza en el Cuaderno 1. Durante el siglo XIX, la burguesía resolvió la crisis de hegemonía desatada por la revolución francesa (1789) en clave de revolución pasiva; concretamente, a través de mediaciones parlamentarias basadas en la ideología del libre mercado (el «individualismo económico») y la separación formal entre sociedad civil/Estado. Sin embargo, la crisis del siglo XX era de otro tenor: afectaba al conjunto del Estado liberal y su aparato hegemónico. A partir de la derrota del movimiento obrero alemán en marzo de 1921, se había abierto un nuevo escenario en Europa: la guerra de movimientos (suscitada por la revolución bolchevique) dejaba paso a la guerra de posiciones representada de manera característica por el fascismo. El régimen de Mussolini era no tanto una simple reacción a la crisis de hegemonía, como una tentativa de resolución global (económica, política y también educativa) mediante una forma novedosa de revolución pasiva que consistía en una descomposición y recomposición molecular en clave post-parlamentaria del Estado y la sociedad; una gestión post-liberal del conflicto social que se asentaba en moderar la anarquía de la producción («economía programática») y un modelo de corporaciones destinado a saturar a la sociedad civil e instalar una hegemonía de larga duración sobre el sentido común (Frosini, 2017a; 2017b; Antonini, 2020). Fundada sobre el paradigma de la traducción, la revolución pasiva fascista aparecía como una respuesta italiana a un problema europeo: reinstalar la dominación burguesa. En esta empresa, Croce, más allá de objeciones a los excesos del régimen, había sido decisivo «al contribuir a un fortalecimiento del fascismo, promocionándole indirectamente una justificación mental después de haber contribuido a depurarlo de algunas características secundarias» (C. 10, I, 9). El filósofo napolitano operaba como un teórico de la revolución pasiva, mientras que, como se verá, Gentile hará lo propio en el terreno pedagógico.
Giovanni Gentile como pedagogo de la revolución pasiva
Al inicio del Cuaderno 10, I, 11 (mayo de 1932), Gramsci retoma la referencia al Anti-Croce del Cuaderno 8, pero agrega: «un Anti-Croce debe ser también un Anti-Gentile» (cursiva en el original). Más allá de la ruptura de Gentile con Croce y el liberalismo en 1925, Gramsci encontraba puntos de articulación entre los neoidealistas italianos en el plano de la reconstrucción de la hegemonía burguesa; además, aunque Croce no se ocupó directamente de cuestiones educativas, había aprobado la doctrina espontaneísta de Gentile y su reforma educativa (Baldacci, 2022). La nota que insta a un Anti-Croce y a un Anti-Gentile es de mayo de 1932 y, por tanto, simultáneo al Cuaderno especial 12 (mayo-junio 1932) donde se reescriben cinco notas sobre los intelectuales y la escuela del Cuaderno 4; entre ellas, la crítica a la reforma educativa gentiliana de 1923.
En los Cuadernos la reforma de Gentile se constituye como un capítulo educativo de la revolución pasiva fascista. En un contexto donde el régimen ostentaba un poder político prácticamente sin límites, la reforma era una ambiciosa y orgánica reestructuración post-liberal del sistema educativo en una dialéctica conservación-innovación o restauración-revolución.9 En línea con la interpretación de las reformas impulsadas por el fascismo, es decir, como medidas para recomponer el dominio burgués ante la crisis de hegemonía e instaurar una nueva forma de mediación político-económica entre las clases, Gramsci aborda a la reforma gentilinana como una metamorfosis molecular de las instituciones educativas. Siguiendo las prerrogativas de Mussolini, la reforma educativa buscaba restaurar no tanto al hombre del Renacimiento cuanto al héroe del Risorgimento, colocando al Estado nacional en el centro de la reorganización del sistema educativo (Togni, 2011; Galfrè, 2015; Ricuperati, 2015). La reforma Gentile apelaba a restaurar aquel espíritu del liberalismo del Risorgimento propio de la Ley Casati (sancionada en noviembre de 1859 por el Reino de Cerdeña y puesta en vigor en 1861 como parte del proceso político de unificación de Italia); pero también con su derogación, buscaba asentar principios educativos post-liberales.
El análisis del fascismo en clave de revolución pasiva permite captar la lectura de Gramsci de los cambios introducidos en el sistema educativo por parte de la reforma gentiliana: una incorporación de las masas al Estado y a sus circuitos educativos en clave de pasivización. Luego de la escuela elemental, la reforma establecía un sistema educativo signado por la fragmentación interna: escuela media inferior (dividida en escuela complementaria, gimnasio, primer ciclo del instituto técnico y del magisterio); esta escuela media inferior era continuada por cinco cursos superiores prácticamente simétricos: liceo clásico, segundo ciclo del Instituto técnico y del magisterio, liceo científico y liceo femenino. El acceso a la escuela media interior y los pasajes sucesivos eran regulados por rigurosos exámenes de admisión. En esta arquitectura elitista, se entronizaba al liceo clásico de formación desinteresada y humanista; era el único segmento que permitía el acceso a las Facultades de Letras, Filosofía y Derecho, donde tradicionalmente se formaba a la futura clase dirigente. A su vez, y respondiendo a las nuevas demandas en el campo económico, se reforzaba el carácter profesional (práctico-productivo) del instituto técnico que pretendía mostrarse como una respuesta a las necesidades populares, es decir, era «predicada como democrática» (C. 12, 2 C) ya que ampliaba las posibilidades de educativas de los sectores subalternos. Pero, en rigor, la división de la escuela media y el carácter del instituto técnico formaban parte del nuevo gobierno de las masas y de la economía. En ese sentido, para Gramsci la reforma perpetuaba la función instrumental de las masas y directiva de la burguesía, cristalizando en «formas chinas» las desigualdades socioeducativas. Como la revolución pasiva, la reforma gentiliana no resolvía la crisis de hegemonía que atravesaba al sistema educativo e integraba las demandas populares en una lógica de «corrosión reformista». Ante la irrupción de las masas en la vida política y escolar, el fascismo desataba una estrategia pedagógica de modernización conservadora. En un contexto de guerra de posiciones, la estrategia suponía la neutralización pedagógica de las masas a través de proponerles un recorrido que (sin detener su fluir) las destinaba a los circuitos subalternos del sistema educativo; una reconfiguración político-educativa (hegemónica) de las fuerzas sociales y novedosa del pueblo (Frosini, 2021).
La lectura de la polémica educativa contra Gentile en clave de revolución pasiva es posible advertirla no sólo en el plano de la organización educativa; también en el plano pedagógico-didáctico. Siguiendo la concepción hegeliana de la religión como fase primitiva de la filosofía y buena para la infancia de la humanidad, la reforma educativa del neoidealista Gentile no sólo incorporaba de manera obligatoria la enseñanza de la religión en la escuela elemental; incluso, la consideraba como fundamento y coronación de esta escuela. En su desempeño como Ministro de la Instrucción Pública del gobierno de Giolitti (1920-21) y con similares fundamentos pedagógicos, Croce también había promovido la enseñanza de la religión en la escuela elemental. En el Cuaderno 10, II, 41 (junio-agosto de 1932), en la primera de una larga serie de notas agrupadas bajo el título Puntos de referencia para un ensayo sobre Croce, Gramsci reescribe la nota de apertura a la segunda serie de Apuntes de filosofía del Cuaderno 7 (agosto de 1931). En la nota, ahonda la crítica al filósofo napolitano y subraya las continuidades pedagógicas con Gentile:
Croce en algún libro ha escrito algo de este género: «No se le puede quitar la religión al hombre del pueblo, sin sustituirla inmediatamente con algo que satisfaga las mismas exigencias por las que la religión se formó y sigue permaneciendo». Hay algo de cierto en esta afirmación, ¿pero no contiene ésta una confesión de la impotencia de la filosofía idealista para convertirse en una concepción integral del mundo (y nacional)? [...] la afirmación de Croce no puede ser más que un modo hipócrita de representar el viejo principio de que la religión es necesaria para el pueblo. Gentile, menos hipócritamente, y más consecuentemente, restableció la enseñanza [de la religión], en las escuelas elementales [...] y ha justificado su acto con la concepción hegeliana de la religión como filosofía de la infancia de la humanidad (debe verse el programa escolar de Croce, desechado a causa de las vicisitudes parlamentarias del gobierno Giolitti 1920-21, pero que por lo que concierte a la religión no era muy distinto del que fue el programa de Gentile, si mal no recuerdo).10
Siendo el sentido común el punto de partida (la tesis) del proceso educativo, se podría decir que para Gramsci en el actualismo gentiliano, la antítesis (la enseñanza) se muestra débil, fragmentada e incluso «paternalista», siendo incapaz de ejercer una auténtica negación de la tesis que tan sólo termina por asimilar algunos elementos. Se trata, como afirma Gramsci en la ya citada crítica a Croce en el Cuaderno 8, 225 de una «dialéctica domesticada», propia de la lógica revolución-restauración y la revolución pasiva. En la nota 41 del Cuaderno 10, II, Gramsci profundiza la crítica del Cuaderno 4, 56 respecto a esta operación sobre la dialéctica hegeliana realizada por Croce-Gentile, preguntándose si no es incluso reaccionaria. Aún con un ropaje democrático que pretendía valorizar el contexto cultural y social del estudiante, el espontaneísmo gentiliano expresaba una dialéctica sin antítesis y, por tanto, incapaz de un progreso cognitivo real de las clases subalternas (Baldacci, 2017). De allí que la recurrente crítica a la pedagogía gentiliana en los Cuadernos (y también en las Cartas), sea posible comprenderla en los términos de la dialéctica propia de la revolución pasiva.
La propuesta de la escuela unitaria esbozada en el Cuaderno 4, 50 (y retomada en el C. 12, 1) resulta una respuesta a la revolución pasiva. En este sentido, se constituye como un capítulo educativo de la estrategia política gramsciana signada por una «revolución activa» (Francioni, 1984), «anti-revolución pasiva» (Liguori, 2012) o «revolución permanente» (Thomas, 2009). Como todos los conceptos claves de los Cuadernos, la revolución pasiva asume un carácter analítico, pero también estratégico (Mustè, 2022); representa al mismo tiempo un paradigma de comprensión histórica y sugiere los contornos de la iniciativa política (y educativa) en un contexto de guerra de posiciones. En el Cuaderno misceláneo 15, en una de las últimas apariciones del concepto de revolución pasiva, Gramsci enfatiza el costado voluntarista del mismo. En la nota 17 (B) del Cuaderno (abril-mayo de 1933) titulada Maquiavelo, advierte la necesidad de depurar de «todo residuo de mecanicismo y fatalismo» a la fórmula revolución pasiva a través del desarrollo crítico de los dos principios del Prefacio a Para la crítica a la Economía política (1859) de Marx:
El concepto de revolución pasiva debe ser deducido rigurosamente de los dos principios fundamentales de ciencia política: 1) que ninguna formación social desaparece mientras las fuerzas productivas que se han desarrollado en ella encuentran todavía lugar para su ulterior movimiento progresivo; 2) que la sociedad no se impone tareas para cuya solución no se hayan incubado las condiciones necesarias, etc.
Unas notas más adelante, Gramsci trata de indicar el sentido y finalidad del trabajoso proceso de redefinición y dilatación de la revolución pasiva en los Cuadernos. En la nota 62 (B) (junio-julio de 1933), bajo la rúbrica Pasado y presente, advierte los riesgos políticos de la capacidad analítica de dicho concepto:
El tema de la «revolución pasiva» como interpretación de la época del Risorgimento y de toda época compleja de cambios históricos [...]. Peligros de derrotismo histórico, o sea de indiferentismo, porque el planteamiento general del problema puede hacer creer en un fatalismo, etc.; pero la concepción sigue siendo dialéctica, o sea que presupone, incluso postula como necesaria, una antítesis vigorosa […].
La escuela unitaria signada por la unidad entre la enseñanza técnico-científica y la histórico-humanística opera como una antítesis vigorosa (como una verdadera reforma anti-Gentile) porque se propone la transformación radical del sentido común hacia una concepción superior del mundo. A diferencia del planteo pedagógico gentiliano-crociano, en la dialéctica gramsciana, es la antítesis (la enseñanza como crítica del sentido común) la que se hace síntesis. En el marco de la crisis de hegemonía y la revolución pasiva de su tiempo, la propuesta de la escuela unitaria se inserta en una lucha hegemónica que es también una lucha entre pedagogías diversas sobre el sentido común. La escuela unitaria es una respuesta hegemónica a los intentos de la burguesía por dirimir la crisis hegemónica y escolar en clave de revolución pasiva en un escenario post-liberal y de guerra de posiciones.
A modo de cierre
El artículo abordó la polémica educativa contra Gentile en los Cuadernos al interior de la reflexión del fascismo como revolución pasiva. Para ello, primero, recorrió nudos conceptuales de la categoría revolución pasiva y el papel de Croce como teórico de la misma, para en un segundo momento, centrarse en el debate de Gramsci contra Gentile. En este recorrido, se sugirió un isomorfismo en los Cuadernos entre Croce como teórico de la revolución pasiva y el filósofo de Castelvetrano como pedagogo de la misma.
Si bien entre los estudios pedagógicos gramscianos, la fórmula revolución pasiva no ha sido tematizada en su profundidad, se considera que la misma guarda una aguda capacidad analítica para el análisis y debate de políticas educativas. En tanto paradigma de comprensión histórica, la revolución pasiva podría, por ejemplo, arrojar luz sobre transformaciones moleculares del neoliberalismo en el campo educativo orquestadas en los años 80 y con efectos en la escena pedagógica contemporánea. Y, dado su correlato estratégico, es decir, la necesidad de una anti-revolución pasiva, el concepto permitiría también reflexionar en clave gramsciana sobre las limitaciones y/o potencialidades hegemónicas de las alternativas pedagógicas de las últimas décadas frente al neoliberalismo.
Bibliografía
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1 Universidad de Buenos Aires, CONICET (Argentina).
2 Universidad de Buenos Aires, CONICET (Argentina).
3 Para la datación de las notas carcelarias, se siguen las indicaciones de Francioni, retomadas por Cospito (2016).
4 En la edición crítica de 1975 Gerratana clasificó esta nota como A, aunque aclaró que no fue retomada. En el período que Gramsci escribe los Cuadernos especiales 10 y 11 (posiblemente hacia 1932), canceló el texto como lo hacía con otras notas de primera redacción.
5 Al igual que otros conceptos, en los Cuadernos la revolución pasiva experimenta una dilatación. Si bien, al inicio, explica las características del Risorgimento italiano, en la nota 62 (junio-julio de 1933) del cuaderno misceláneo 15, Gramsci extiende el concepto «a toda época compleja de cambios históricos» (62, B). Bajo una concepción plural de la temporalidad histórica (Thomas, 2009), en los Cuadernos la fórmula aplicará no sólo a la formación de otros Estados modernos europeos durante el siglo XIX que carecieron de la radicalidad popular jacobina sino también a procesos característicos del siglo XX: el fascismo italiano, el americanismo e incluso la URSS.
6 Probablemente en una temporalidad similar, también en la reescritura de la nota 48 (A) del Cuaderno 1 en el Cuaderno especial 13, 37 (C) (mayo 1932-noviembre 1933) se observa esta atenuación del tenor de la crisis: en la posguerra el ejercicio de la hegemonía se torna «permanentemente difícil y aleatorio» (ya no sólo «cada vez más difícil», como aseguraba en el Cuaderno 1).
7 Como sobre otros procesos históricos, a propósito del fascismo el juicio crítico de Gramsci no fue homogéneo. Desde la primera antología de escritos gramscianos sobre el régimen a manos de Santarelli (1973) hasta la más reciente a cuidado de Revelli (2022), es posible advertir sus movimientos político-conceptuales. Por su parte, la bibliografía sobre el tópico es abundante (en especial, en Italia).
8 Aunque, en rigor, se podría decir que los Cuadernos, en su conjunto, forjan un «Anti-Croce» (Mordenti, 1996).
9 Desde fines de 1922 a otoño de 1923, se suceden una serie de decretos que buscaban crear un clima de inderogabilidad de la Reforma: en diciembre de 1922 sobre la administración escolar; mayo de 1923 sobre la escuela media; julio nuevamente sobre aspectos de la administración; septiembre sobre la universidad; octubre sobre la escuela elemental (Galfré, 2000).
10 En la carta a Tania del 6 de junio de 1932, es decir, en una temporalidad similar a la reflexión del Cuaderno 10, Gramsci también establece articulaciones entre la filosofía crociana y la pedagogía gentiliana.
Vol. 9, Issue 1, April 2023
