Modelli educativi / Educational models

Leadership in Europa

Leadership in Europe

Gerwald Wallnöfer

Professore ordinario di Pedagogia Generale e Pedagogia Sociale, Libera Università di Bolzano

Sommario

Studi internazionali hanno messo in luce le debolezze degli approcci gestionali di provenienza economica applicati all’ambito educativo. Il presente articolo approfondisce, alla luce di una ricerca condotta in Germania attraverso il metodo documentario e le discussioni di gruppo, modelli e ruoli di leadership nelle istituzioni educative, evidenziando la stretta correlazione fra il modello dirigenziale e la definizione della natura e dei compiti del sistema di istruzione. Vengono analizzati, inoltre, alcuni tentativi di diversi Paesi europei di introdurre strumenti standardizzati per lo sviluppo e la garanzia della qualità ed evidenziati percorsi di formazione per la leadership scolastica che vanno oltre la formazione di buoni manager ma sono soprattutto intesi come apertura di nuovi scenari per il miglioramento dei risultati scolastici, delle pratiche di partecipazione e di innovazione.

Parole chiave

Leadership in ambito scolastico, modelli dirigenziali, formazione della leadership scolastica.

Abstract

Various international studies have highlighted the weaknesses involved in applying management approaches of economic origin applied to the educational field. By considering a study conducted in Germany, based on the documentary method and group discussions, this paper analyzes models and leadership roles in educational institutions, and emphasizes the close correlation between managerial models and the definition of the nature and aims of the education system. A number of attempts by various European countries to introduce standardized tools for development and quality assurance are also analyzed, as well as training courses for school leadership that go beyond the training of good managers. Instead, these courses are primarily intended to open up new scenarios for better school results, participation practices and innovation.

Keywords

School leadership, school management models, school leadership training.

Introduzione

La tematica della leadership, le questioni ad essa collegate per quanto concerne le capacità di leadership personale e le teorie di gestione delle istituzioni scolastiche si sono rivelate di particolare attualità negli ultimi anni attraverso due diverse evoluzioni del concetto. Da una parte, già negli ultimi decenni, gli approcci tradizionali di gestione delle amministrazioni pubbliche sono stati sempre più messi in discussione e, in parte, sostituiti da modelli di provenienza economica. Dall'altra, come conseguenza di una mutata definizione del concetto di qualità all’interno delle istituzioni educative, si è aperta una più intensa discussione sulla differenziazione dell’offerta, sull'autonomia delle strutture e sullo sviluppo di qualità e controllo.

Tutti i tentativi finora intrapresi di trasferire direttamente gli approcci gestionali, tipici del settore privato, alla pubblica amministrazione evidenziano diverse debolezze. L'idea che la domanda e l'offerta siano regolatori di qualità costituisce un principio fondamentale di questi modelli. Secondo questo principio le offerte di qualità inferiore scompaiono per insufficienza di richiesta. Il mercato, secondo questa concezione, opera pertanto una sorta di funzione regolatrice e si disciplina da sé. In effetti, la maggior parte dei sostenitori di questa teoria ammette che debbano essere presenti anche dei sistemi regolativi, il più possibile limitati, che garantiscano un livello minimo di protezione dei consumatori. Nel campo dell’istruzione, però, i modelli provenienti dal mercato economico non funzionano, tranne che, forse, all’interno del segmento dei collegi d’élite. Tali modelli presuppongono, infatti, che siano soddisfatte alcune condizioni di mercato fondamentali:

• I clienti, i genitori di bambini in età scolare e prescolare, dovrebbero poter scegliere. È evidente che questa possibilità non si verifica pienamente se si tiene in considerazione anche la distanza della struttura scolastica dal luogo di residenza, che deve poter essere considerata come una scelta realisticamente possibile.
• Tutti i genitori dovrebbero disporre del potere di acquisto adeguato per poter scegliere senza restrizioni l’istituzione che considerano migliore.
• Dovrebbe essere possibile effettuare un cambio in qualsiasi momento, senza danneggiare il bambino, poiché parallelamente al cambio di scuola anche le amicizie e le relazioni sociali diventano difficili, se non impossibili.
• I genitori, infine, dovrebbero disporre delle conoscenze e delle informazioni necessarie per valutare la qualità della scuola.

Non si può dimenticare che gli effetti di una scarsa qualità dell'insegnamento sono visibili dopo molto tempo e i deficit di apprendimento non sono generalmente attribuiti alla qualità della scuola, ma alle responsabilità degli studenti. La questione correlata, se il mancato successo nell'apprendimento potrebbe essere evitato attraverso una migliore qualità dell’insegnamento, non può essere facilmente risolta. Non vi è alcun organo neutrale che possa decidere in merito. Spesso in questi casi si osservano conflitti e recriminazioni tra la famiglia e la scuola che vanno a gravare sul bambino.

 

Il controllo della qualità

Un tentativo di contrastare questi problemi si esplicita nei modelli sempre più diffusi di sviluppo e garanzia della qualità. Questi metodi derivati dal settore profit operano attraverso una serie di indicatori capaci di fornire informazioni sulla qualità dell'offerta educativa che consentono di trarre conclusioni, indirettamente, sulla qualità delle opportunità e dei processi di apprendimento. Si tratta di conclusioni indirette, perché l'apprendimento e i processi educativi non sono direttamente osservabili: possiamo solo osservare gli effetti e le conseguenze di tali processi, ma non il processo che avviene all’interno del bambino stesso. Pertanto, i modelli di controllo della qualità sono solo strumenti relativamente imprecisi che servono per valutare le condizioni materiali, la qualità della pianificazione e della valutazione e il personale delle istituzioni educative. Naturalmente i dati sul numero di alunni per insegnante, la dimensione della classe o la diversificazione delle offerte producono un enorme impatto sulla qualità dell'offerta di una scuola, ma forniscono solo informazioni sulla cornice entro la quale lo sviluppo di programmi educativi è possibile a livello appropriato.

Molto più difficile della descrizione di queste condizioni di cornice è l’indagine delle cosiddette soft skills e del clima di apprendimento. Studi internazionali dimostrano che il successo dell’apprendimento è in un rapporto diretto con la personalità del docente. È indicativa la meta-analisi globale di John Hattie (2009) che comprende più di 800 meta-analisi dal titolo Visible Learning sullo stato della ricerca dei fattori che condizionano le performance scolastiche. Con il termine personalità si intende il totale delle competenze professionali e delle cosiddette competenze personali del docente. La composizione del gruppo docenti e il processo di team building in connessione con un profilo di scuola orientato al consenso sono una sfida fondamentale per la leadership. Così, in contrasto con il settore profit, nel settore della formazione si parla di un approccio di qualità definito sul processo e non di una riproduzione o implementazione di procedure predefinite.

L'orientamento al processo è basato su due fondamenti. Innanzitutto, dal punto di vista del singolo studente, la biografia di apprendimento si può sviluppare solo come un processo aperto in cui, attraverso un’interazione tra studenti e docenti e un continuo e costante feedback reciproco, si attua la migliore promozione possibile delle capacità individuali. Inoltre, a causa dei continui cambiamenti nelle offerte formative e delle richieste sociali ai sistemi di istruzione, una formazione di successo può essere intesa solo come un processo dinamico piuttosto che come l’implementazione di un piano statico.

 

I modelli di leadership

Per poter definire le responsabilità della leadership è prima importante fare un’analisi dei compiti che, con il sostegno della leadership, devono essere assolti. Nel modello tradizionale dell’educazione scolastica, l'attenzione è posta nell’ambito della trasmissione di lettura, scrittura, aritmetica e in ambito formativo con un focus su atteggiamenti di lavoro e norme di comportamento. I sistemi di valutazione sono stati definiti in base a questo modello. I modelli educativi moderni si concentrano su un approccio orientato alle competenze. Le competenze sono in tal modo definite come abilità trasversali. Si tratta di un approccio globale che dovrebbe prendere in considerazione lo sviluppo cognitivo, sociale ed emotivo del bambino nella sua interezza.

Un assunto di base in questo modello è che, in una società della conoscenza in continuo cambiamento, la capacità di apprendimento permanente è centrale per lo sviluppo di una biografia educativa positiva. Quindi non si tratta più di acquisire nei primi anni di vita una scorta di abilità che potrebbero essere sufficienti per il resto della vita: dal momento che il contenuto e la conoscenza nelle varie discipline scientifiche si sviluppano rapidamente e il flusso di informazioni è in costante crescita, risulta fondamentale preparare i bambini a rispondere a queste sfide attraverso l’acquisizione di competenze. Ciò include la promozione delle cosiddette competenze personali: le competenze comunicative, lo sviluppo di un adeguato concetto di sé e la capacità di autoriflessione.

Inoltre, non si deve promuovere solo il canone attuale della nostra società della conoscenza, ma si devono mediare anche eventi culturali ampi e molteplici. La possibilità di partecipazione attiva alla vita sociale, politica e culturale del nostro tempo deve essere offerta a ogni individuo in modo propositivo e costruttivo. Le aspettative per questo modello di formazione, di istruzione e di educazione comportano che cittadini responsabili e istruiti possano partecipare attivamente alla società e contribuire alla sua formazione positiva. Questi requisiti non possono essere soddisfatti utilizzando ricette prefabbricate e indicazioni standardizzate. Questi requisiti non hanno una valenza riproduttiva ma costruttiva. Essi non sono statici, ma dinamici e orientati ai processi. Di conseguenza, le istituzioni devono trovare forme in cui gli insegnanti possano essere in grado di avviare, accompagnare e configurare questi processi in modo interattivo, aperto e competente.

Quindi non si tratta solo di una questione tecnica di scelta di un dato modello di leadership. È prima di tutto una questione di come si definiscono la natura e i compiti del nostro sistema di istruzione. Se ci limitiamo a insegnare e verificare la conoscenza e riduciamo il ruolo delle istituzioni scolastiche alla funzione di istruzione, allora poniamo al centro dell’attenzione l’oggetto (la conoscenza) e cerchiamo di adattarvi il soggetto. Se, invece, come auspichiamo, poniamo al centro la persona si devono creare le condizioni affinché le persone imparino ad affrontare in modo adeguato gli oggetti (conoscenza) nel loro contesto sociale. Ci assumiamo in questo caso la responsabilità di un duplice mandato. Da un lato, promuoviamo lo sviluppo del bambino in tutta la sua complessità, d'altra parte, riconosciamo i legittimi interessi della società per una riuscita socializzazione e inclusione dei discenti.

Naturalmente le istituzioni educative hanno bisogno di una forma di organizzazione chiara e trasparente. Le organizzazioni devono essere non solo progettate, ma anche gestite. Di solito sono pubbliche e finanziate dalle imposte, non sono orientate al profitto, ma orientate al processo. Questo solleva la questione se il sistema burocratico tradizionale nella teorizzazione di Max Weber continuerà a essere utilizzato come forma adeguata, o se dovrebbero essere introdotti modelli provenienti dal settore privato. Nella discussione in corso, spesso individuiamo un ibrido di questi due modelli, dove è spesso poco chiaro quali elementi di quali modelli siano utilizzati. Si giunge a una commistione e a un disorientamento, ma non basta semplicemente combinare elementi di un modello con quelli di un altro, poiché prima di tutto c’è bisogno di chiarezza sulle caratteristiche dei modelli burocratici e su quali vantaggi e svantaggi comportano.

Dal momento che le critiche alla burocrazia sono molteplici, il modello burocratico classico è caduto in discredito. Ciò che, tuttavia, è spesso definito nella vita di tutti i giorni come burocrazia, in realtà non è niente di più che un onere amministrativo che deve essere sostenuto anche in altri modelli. In particolare, proprio l'introduzione di forme di organizzazione tipiche della gestione privata moderna conduce a un aumento del carico di lavoro amministrativo. Questi modelli, per esempio, attribuiscono un ruolo centrale alla documentazione dei processi di produzione. Ma poiché i processi educativi non costituiscono processi organizzati in modo lineare e non sono basati su processi standard, ma sono processi dinamici e interattivi che devono essere individualizzati e personalizzati, questa documentazione è molto complessa e spesso non consente applicazioni rilevanti.

Le persone coinvolte nel lavoro amministrativo hanno l’impressione di un’attività complessa che richiede molto tempo e la cui utilità non è palese. Si ha l’impressione di lavorare molto sugli aspetti formali mentre il nucleo effettivo del compito, vale a dire l'interazione diretta con i bambini, sembra avere troppo poco spazio e rilievo. Scaturisce per questo un grande equivoco, cioè che questo impiego di tempo sia dovuto allo stesso modello burocratico. Non è rilevato il fatto che il nucleo costitutivo dei modelli burocratici è estremamente diverso: la necessità di annotare e documentare le decisioni e i processi, affinché i provvedimenti e gli interventi avvengano in modo trasparente e senza discriminazioni. Questo elemento chiave delle organizzazioni burocratiche ha lo scopo di evitare decisioni arbitrarie. Ogni cittadino ha il diritto di essere trattato in modo giusto e uguale e quindi è necessaria anche una protezione contro l’arbitrio e la discriminazione per motivi personali o contro il favoreggiamento di determinate persone.

Un altro principio dell’organizzazione burocratica prevede che l'organizzazione possa operare in modo efficiente, indipendentemente dai singoli individui. Quindi non può verificarsi che, per esempio, per l’assenza di una persona, rimangano bloccate procedure lavorative o che processi decisionali non siano più rintracciabili. Queste caratteristiche delle organizzazioni burocratiche hanno lo scopo, in una società democratica, di proteggere le persone dall'arbitrarietà. Quando si parla di forme di organizzazione è quindi essenziale giungere ad una nuova definizione e forse anche a una riscoperta dell'essenza della buona organizzazione burocratica che assicuri con il minor onere amministrativo possibile una struttura decisionale trasparente, condivisibile e giustificabile.

 

I dirigenti scolastici: responsabilità e aspettative

Possiamo operare una suddivisione di massima nelle responsabilità e nelle aspettative nei confronti dei dirigenti in base al doppio mandato degli istituti di formazione e istruzione. Una componente del doppio mandato riguarda l’incarico da parte della società riguardo alla formazione e all’educazione dei bambini. Il secondo elemento riguarda il soddisfacimento dei bisogni da parte dei bambini e dei loro genitori. Queste aspettative variano da caso a caso e in base ai diversi contesti culturali ed economici.

Una descrizione differenziata dell’insieme di responsabilità e aspettative nei confronti dei dirigenti delle scuole dell’infanzia si può individuare in uno studio del 2016 commissionato dalla Fondazione Bertelsmann in Germania (Nentwig-Gesemann, Nicolai e Köhler, 2016). Questo studio si riferisce alla situazione nella scuola dell’infanzia, ma il metodo scelto è interessante per tutti i livelli di istruzione, perché sulla base di discussioni di gruppo con i dirigenti interessati e in combinazione con i metodi di ricerca documentari (Bohnsack, 2014) vengono analizzate la realtà quotidiana e l'esperienza pratica dal punto di vista dei dirigenti esperti. Gli autori, Nentwig-Gesemann, Nicolai e Köhler, giustificano in questo modo il loro approccio: Nel progetto di ricerca è stato scelto un processo ricostruttivo che prevede la combinazione di discussioni di gruppo e il metodo documentario in quanto si tratta di un ambito empiricamente ancora poco esplorato. Ciò ha reso possibile evincere ipotesi e considerazioni teoretiche sulla base del materiale e della prassi della dirigenza delle scuole per l’infanzia e, quindi, far emergere il pensiero dei dirigenti stessi all’interno del discorso specialistico (2016, p. 10).

Lo studio illustra il rapporto di tensione tra grandi aspettative per la qualità dei servizi e le condizioni strutturali e organizzative e mette in luce come le condizioni spesso inadeguate e il profilo professionale ad esse legato siano in una fase di estrema trasformazione. Gli autori fanno riferimento anche a un altro elemento, cioè a un livello inferiore di professionalizzazione in termini di ruolo di leadership nelle istituzioni educative. Ciò significa che i pedagogisti spesso con molta esperienza devono assumersi responsabilità gestionali per le quali non sono previsti una formazione o un aggiornamento specifici. Questo significa che la dirigenza si configura come prassi attraversata da schemi abituali, già sperimentati e solo in parte come modello consapevole di pensiero.

La mancanza di attenzione alle competenze gestionali nella formazione dei dirigenti può essere osservata anche in altri Paesi europei. Questo vale anche per le offerte proposte nella formazione degli insegnanti per il ruolo di dirigente. Quindi un discorso professionale fondato soffre della mancanza di un disegno comune e di una terminologia tecnica condivisa. L’elevato e costante carico di lavoro lamentato è dovuto anche al fatto che tensioni di natura strutturale sono spesso percepite come incapacità individuali, e quindi, vanno a scapito del benessere e della salute delle persone interessate. Al fine di ridurre i fattori di forte carico psicologico nei settori professionali formativi si potrebbero individuare proposte significative nella supervisione e nel coaching [1]. È chiaro, quindi, che a causa dell’inadeguatezza di formazione per le funzioni dirigenziali il concetto di leadership educativa viene interpretato in modo molto individuale e le diverse tipologie di leadership trovano spazio di applicazione una accanto all’altra.

Anche a causa del dibattito sull’utilizzo dei fondi pubblici nelle istituzioni educative, negli ultimi anni vi è stata, praticamente in tutti i Paesi europei, una crescente attenzione e consapevolezza per questi temi. Trasversalmente si osserva una netta tendenza a introdurre strumenti standardizzati per lo sviluppo e la garanzia della qualità. In Italia, questo sviluppo è stato negli ultimi anni fortemente promosso in particolare in ambito universitario. In Germania e nei Paesi scandinavi troviamo questa evoluzione ugualmente distribuita a tutti i livelli scolastici.

 

Qualificazioni della leadership

Nelle regioni tedesche (Länder) ci sono istituzioni specializzate per la formazione della leadership scolastica: l’Istituto per lo Sviluppo della qualità nella regione Meclemburgo-Pomerania Anteriore[i] ne è un esempio. Qui vengono formati annualmente insegnanti, dirigenti e collaboratori del dirigente (vicari) di scuole e scuole professionali seguendo un processo articolato in quattro fasi.

Nella prima fase è previsto un corso di orientamento destinato a insegnanti che si dichiarano interessati a svolgere una funzione dirigenziale. Segue quindi una formazione preparatoria per gli insegnanti aspiranti all’assunzione di una funzione dirigenziale. La terza fase riguarda la qualificazione che introduce alla funzione e interessa vicari del dirigente che hanno assunto tale funzione per un massimo di tre anni. La quarta fase fa invece riferimento alla formazione in servizio destinata a dirigenti e collaboratori.

L’istituto si pone, attraverso le opportunità di formazione per i dirigenti scolastici, i seguenti obiettivi:

• il sostegno alla professionalizzazione di azioni e comportamenti gestionali;
• lo sviluppo di competenze di leadership, gestione, guida, supervisione e consulenza;
• la promozione del pensiero e dell’azione della gestione aziendale;
• la capacità dei dirigenti di creare condizioni a scuola che abbiano come obiettivo finale il sostegno individuale per gli studenti.

Anche la regione Assia ha una propria accademia di formazione per i dirigenti [2], che propone un ricco programma di percorsi di qualificazione per dirigenti scolastici. I programmi non sono standardizzati, ma si distinguono e si differenziano nella struttura e nei contenuti seguendo il principio dell’individualizzazione. L’accademia per dirigenti si preoccupa di offrire anche un programma di supporto che si adatta alle esigenze individuali.

Riportiamo come esemplificazione alcuni dei corsi di qualificazione che si rivolgono ai dirigenti scolastici.

Middle management è la proposta per funzionari al livello di management intermedio, ha un orientamento pratico e serve a sviluppare strategie per fare fronte alle esigenze della quotidianità scolastica.

Dirigenti e collaboratori è un corso che si rivolge principalmente ai professionisti al primo incarico; sostiene il cambiamento di ruolo e la professionalizzazione nel nuovo ruolo nell’ambito di una serie di interventi multipli. Anche i titolari già esperti hanno comunque la possibilità di riflettere sulla loro pratica di lunga data e di attivarsi in termini di sviluppo della qualità nella loro scuola.

Team dirigente è una proposta che permette di imparare a conoscere gli strumenti e i metodi per avviare, percorrere e fissare processi di cambiamento nella scuola. L’accademia riserva la partecipazione a questo tipo di formazione a team di professionisti scolastici.

Seminari di vario tipo: i seminari della durata di uno o più giorni sono focalizzati sullo sviluppo delle competenze di base dei dirigenti e riguardano i compiti della leadership scolastica presentati alla luce delle questioni più attuali.

Molti ricercatori di area anglosassone hanno identificato la qualità della leadership come uno dei fattori chiave che guidano la trasformazione, in linea con molti studi sullo sviluppo scolastico, ad esempio con il prestigioso studio di Kenneth Leithwood e Karen Seashore-Louis del 2012 Linking Leadership to Student Learning.

David Woods, Chris Husbands e Chris Brown (2013) hanno proposto un’ulteriore indagine che, sulla base di un’analisi delle relazioni di ispettori scolastici, presenta un insieme di caratteristiche comuni ai dirigenti scolastici di successo:

• hanno aspettative coerenti ed elevate e sono molto fieri del successo dei loro allievi;
• dimostrano costantemente che lo svantaggio non deve essere un ostacolo al successo;
• si concentrano in modo sistematico per migliorare l'insegnamento e l’apprendimento attraverso un’efficace valorizzazione professionale di tutto il personale;
• sono esperti nella valutazione e nel monitoraggio dei progressi degli alunni attraverso un adeguato supporto e interventi basati su una conoscenza precisa dei singoli alunni;
• sono notevolmente inclusivi, hanno un’elevata considerazione del progresso e dello sviluppo personale di ogni allievo;
• supportano gli studenti individualmente attraverso la promozione di ricche opportunità d'apprendimento sia in classe che fuori;
• coltivano una serie di collaborazioni in particolare con i genitori, le imprese e la comunità per supportare l'apprendimento e i progressi degli alunni;
• sono affidabili e rigorosi in termini di autovalutazione e analisi dei dati con chiare strategie di miglioramento (Woods, Husbands, Brown, 2013, p. 26).

Anche se questo elenco è stato redatto con particolare riferimento a scuole in situazioni difficili, sembra adattarsi facilmente a diversi contesti. Una caratteristica rilevante di questi esempi è l'enfasi sulla promozione degli studenti come individui che apprendono e che presentano esigenze e bisogni diversi: si tratta in questo caso di un approccio incentrato sugli studenti e che si concentra su aspettative e bisogni. La gestione e gli aspetti amministrativi non sono posti in primo piano.

Dall’analisi della letteratura e della discussione scientifica emerge che, a seconda dei Paesi, viene considerata centrale l’attenzione della leadership agli aspetti educativi o amministrativi (OECD, 2016). Poiché ciò è dovuto a circostanze culturali e storiche, questa focalizzazione su aspetti diversi si può interpretare come una reazione alle carenze esistenti o come un tradizionale punto di forza del rispettivo sistema. Partendo dal presupposto che sia importante una considerazione equilibrata di entrambi gli aspetti e che in base alle esigenze del bambino dovrebbero essere disponibili gli strumenti professionali adeguati per raggiungere gli obiettivi educativi, va ribadito che i dirigenti scolastici devono avere quindi le competenze necessarie per lo sviluppo, la distribuzione e la gestione trasparente delle risorse necessarie.

La descrizione del programma di formazione per dirigenti scolastici della Harvard University [3], ad esempio, già contiene alcune dichiarazioni programmatiche di natura contenutistica. L'aspetto trasformativo della leadership è già sottolineato nell'introduzione: il programma assicura che i partecipanti impareranno a dirigere le scuole, le organizzazioni e le persone e a guidare gli apprendimenti. Il corso preparerà professionisti dell’educazione capaci di sviluppare e arricchire conoscenze e competenze di leadership e il corso prevede una formazione teorica affiancata da esperienze diversificate fondate sulla prassi e da esperienze di ricerca.

L’OECD, già dal 2008 con la pubblicazione di Improving School Leadership, offre una buona panoramica sulla discussione internazionale riguardante la dirigenza scolastica. I dirigenti scolastici nei Paesi dell'OECD si trovano ad affrontare sfide con aspettative crescenti nei confronti della scuola in un’epoca caratterizzata da innovazione tecnologica, migrazione e globalizzazione. Dato che i Paesi mirano a trasformare i loro sistemi educativi per fornire a tutti i giovani le conoscenze e le competenze necessarie in un mondo che cambia, i ruoli e le responsabilità dei dirigenti scolastici sono cambiati radicalmente. Ci si aspetta molto più che buoni manager: una dirigenza scolastica efficace è considerata sempre più spesso come la chiave per la riforma dell'istruzione su larga scala e per il miglioramento dei risultati scolastici.

Con i dati derivanti dalla partecipazione di 22 Paesi, il report dell’OECD mira a sostenere lo sviluppo delle politiche educative, fornendo analisi approfondite dei diversi approcci alla dirigenza scolastica e analizzando le seguenti questioni chiave:

• Quali sono i ruoli e le responsabilità dei dirigenti scolastici in diverse strutture pubbliche?
• Quali sembrano essere le politiche e le condizioni promettenti per rendere i dirigenti scolastici più efficaci nel migliorare i risultati scolastici?
• Come si può sviluppare e supportare un’efficace leadership scolastica?
• Quali politiche e pratiche sono adatte per perseguire le finalità proposte?

Tutti i Paesi partecipanti sono coinvolti nella rilevazione e forniscono una relazione informativa sul Paese all’interno di una cornice comune. Inoltre, completa l’opera un’ulteriore pubblicazione che presenta studi di caso di pratiche innovative nella leadership scolastica, nonché nella formazione di dirigenti scolastici.

Nel 2016 l’OECD, con il report Risultati Talis 2013: una prospettiva internazionale sull’insegnamento e sull’apprendimento, torna a ribadire che i dirigenti che acquisiscono una formazione specifica in cui vengono sviluppate competenze di leadership sono maggiormente impegnati in azioni di miglioramento della qualità didattica (p. 69) e che i dirigenti scolastici possono influenzare maggiormente dei singoli docenti la qualità didattica (p. 77).

Per concludere possiamo fare un breve cenno alle caratteristiche della leadership nel sistema svedese che è caratterizzato da decentralizzazione e partecipazione democratica e che ricorda per alcuni aspetti le riforme del sistema scolastico degli anni Settanta in Italia. Diverse ricerche hanno indicato che i dirigenti svedesi lavorano con una prospettiva dal basso verso l'alto, sostenendo i suggerimenti e le idee degli insegnanti, in modo che gli insegnanti percepiscano le proposte provenire da loro stessi piuttosto che mettere in relazione le loro proposte all'attuazione di quanto stabilito nei documenti governativi nazionali (Ärlestig, Johansson e Nihlfors, 2016).

Il report della Swedish National Agency for School Improvement del 2007 sottolineava già gli sforzi degli insegnanti per coinvolgere i loro studenti nella progettazione del percorso educativo e la volontà dei dirigenti di far partecipare gli studenti ai processi decisionali della scuola. Dalla fine del 1970 è infatti routine nella scuola dell'obbligo che in ogni classe si tengano settimanalmente consigli di classe, dove gli studenti e alcuni insegnanti discutono le questioni interne alla scuola: anche a questo livello sono prese decisioni riguardanti i cambiamenti della routine giornaliera di lavoro e della vita scolastica. Nelle scuole secondarie superiori gli studenti partecipano ai processi decisionali a livello scolastico in un’assemblea della scuola, che ha il potere di decidere su questioni importanti come, per esempio, il bilancio. Anche le decisioni riguardanti le strategie di valutazione sono prese in questa sede così come l’insieme di conoscenze da testare a scuola.

Il concetto di leadership scolastica va pensato quindi tenendo conto del contesto specifico del mondo scolastico. In particolare, come già ribadito, va considerato che la funzione pubblica della scuola si distingue fondamentalmente dalle caratteristiche del settore privato. Il cosiddetto doppio mandato consiste da una parte in un “mandato” da parte della società e ha come obiettivo principale l’educazione, l’istruzione e la formazione delle giovani generazioni, dall’altra parte in un “mandato” da parte del bambino, il quale ha il diritto di essere sostenuto nello sviluppo della propria personalità. Per questo motivo non basta copiare modelli di tipo privatistico con i relativi obiettivi e con caratteristiche ben diverse da quelle della scuola. Né serve un uso ecclettico di approcci metodologici trasferiti dal settore privato al contesto, ben diverso, del settore pubblico. Va quindi posta al centro dell’attenzione la necessità di sviluppare e sostenere modelli adeguati alla formazione iniziale e permanente nell’ambito della leadership scolastica.

 

Bibliografia

Ärlestig H., Johansson O. e Nihlfors E. (2016), Sweden: Swedish School Leadership Research – An important but neglected area. In H. Ärlestig et al. (a cura di), A Decade of Research on School Principals. Cases from 24 Countries, vol. 21, Cham, Springer, pp. 103-122.

Belardi N. e Wallnöfer G. (2007), La supervisione nelle professioni educative. Potenzialità e risorse, Trento, Erickson.

Bohnsack R. (2014), Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in qualitativen Methoden, 9. Auflage, Opladen, Budrich.

Brown C., Husbands C. e Woods D. (2017), Leadership to transform outcomes in one deprived urban area. In P. Earley e T. Greany (a cura di), School Leadership and Education System Reform, London, Bloomsbury, pp. 66-76.

Hattie J.A.C. (2009), Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, New York, Routledge.

Leithwood K. e Seashore-Louis K. (2012), Linking Leadership to Student Learning, San Francisco, Jossey-Bass.

Nentwig-Gesemann I., Nicolai K. e Köhler L. (2016), Kita-Leitung als Schlüsselposition. Erfahrungen und Orientierungen von Leitungskräften in Kindertageseinrichtungen, Gütersloh, Bertelsmannstiftung.

OECD (2016), Risultati Talis 2013: una prospettiva internazionale sull’insegnamento e sull’apprendimento, Paris, OECD Publishing.

Pont B., Nusche D. e Moorman H. (2008a), Improving School Leadership. Volume 1: Policy and Practice, Paris, OECD.

Pont B., Nusche D. e Moorman H. (2008b), Improving School Leadership. Volume 2: Case Studies on System Leadership, Paris, OECD.

Swedish National Agency for School Improvement (2007), Improving school leadership. Background report Sweden, https://www.oecd.org/sweden/38613828.pdf (consultato il 20 ottobre 2018).

Weber M. (2001), Max Weber Gesamtausgabe, Tübingen, Mohr Siebeck.

Woods C., Husbands C. e Brown C. (2013), Transforming education for All: The Tower Hamlets Story, London, Mayor of Tower Hamlets, http://laeringsledelse.dk/wp-content/uploads/2015/10/Transforming-Education-FINAL.pdf (consultato l’8 ottobre 2018).

 

[1] Per una panoramica degli approcci teorici e dei metodi pratici di applicazione della supervisione si rimanda al volume La supervisione nelle professioni educative (Belardi e Wallnöfer, 2007).

[2]https://www.bildung-mv.de/lehrer/fort-und-weiterbildung/fuehrungskraefte-qualifizierung/ (consultato il 2 novembre 2018).

[3]https://www.gse.harvard.edu/masters/slp (consultato il 2 novembre 2018).

Autore per la corrispondenza

Gerwald Wallnöfer
Indirizzo e-mail: gerwald.wallnoefer@unibz.it
Via Ratisbona, 16 39042 Bressanone (BZ), Libera Università di Bolzano - Facoltà di Scienze della Formazione

© 2017 Edizioni Centro Studi Erickson S.p.A.
ISSN 2421-2946. Pedagogia PIU' didattica.
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