Soggetti sociali e bisogni educativi / Subjects social and educational needs
Educare alla sessualità e all’affettività nella scuola media. L’esperienza di Giovanna Righini Ricci, insegnante e scrittrice
Educating sexuality and affectivity in middle school. The experience of Giovanna Righini Ricci, teacher and writer
Rossella Caso
Ricercatrice a Tempo Determinato (RTD)
Sommario
L’educazione sessuale e affettiva a scuola è un tema sempre più discusso, anche in ragione dei numerosi dibattiti legati, in Italia, all’articolo 16 della Buona Scuola e alla teoria del gender. Dopo una sintetica presentazione della questione, l’articolo focalizza l’attenzione sulla presentazione di una pioneristica esperienza di educazione sessuale nella scuola media inferiore condotta agli inizi degli anni Settanta da Giovanna Righini Ricci (Lugo di Romagna, 1933-Bologna 1993), insegnante e scrittrice – autrice di circa cinquanta pubblicazioni per bambini e ragazzi e di un considerevole numero di articoli scientifici pedagogici e di opere didattiche –, in una scuola dell’hinterland milanese. Il contributo, oltre a rilevare la straordinaria attualità della metodologia elaborata e applicata dalla scrittrice, propone una riflessione sulla necessità di un’educazione sessuale a scuola, in linea con gli orientamenti recentemente ribaditi anche dall’Oms, al fine della piena promozione dell’empowerment del soggetto in formazione.
Parole chiave
Educazione sessuale, scuola, Giovanna Righini Ricci.
Abstract
Sexual and emotional education at school is one of the most debated issue nowdays in Italy, also because of the Buona Scuola (article 16 of a set of new laws about school) e of the gender theory. After a brief presentation of the issue, this paper focuses the attention on the presentation of a pioneering experience of sexual education in a secondary school in the hinterland of Milan, conducted in the early Seventies by Giovanna Righini Ricci (Lugo di Romagna, 1933–Bologna, 1993), teacher and writer, author of about fifty books for children and young adults and of a considerable number of scientific pedagogical articles and didactic works. This paper, in addition to highlight the extraordinary actuality of the methodology developed and applied by Giovanna Righini Ricci, proposes a reflection on the need of a sexual education at school, according to the guidelines recently reaffirmed also by the Who, with the goal of a full promotion of the empowerment of the subject in formation.
Keywords
Sexual education, school, Giovanna Righini Ricci.
L’educazione sessuale ai tempi della “crisi”
L’educazione sessuale e affettiva a scuola è un tema oggi più che mai discusso, oggetto di dibattiti e polemiche che, a partire dalla legge sulla Buona Scuola, non hanno smesso di infiammare le pagine dei quotidiani, i salotti televisivi, i social network, persino i gruppi whatsapp dei genitori, che hanno fatto del motto: “giù le mani dai nostri bambini!” il manifesto di una battaglia contro l’articolo 16 del testo della riforma e le sue applicazioni, accusato di veicolare quella che ormai notoriamente – e con un’espressione fin troppo abusata – viene definita “ideologia gender”. Era il gennaio del 2015 e le associazioni ProVita, AGE, AGeSC, Giuristi per la Vita e Movimento per la Vita presentavano al Presidente della Repubblica, al Presidente del Consiglio e al Ministro dell’Istruzione, una petizione sull’educazione affettiva e sessuale nelle scuole, nella quale denunciavano l’esistenza di una vera e propria “emergenza educativa”: la «subdola introduzione della teoria del gender nelle nostre scuole di ogni ordine e grado (sin dagli asili nido)» e, in ogni caso, «quando non si arriva a questo punto», la realizzazione di un’educazione sessuale «priva di riferimenti morali, [che] discrimina la famiglia, e mira a una sessualizzazione precoce dei ragazzi» (http://www.notizieprovita.it/petizione-sulleducazione-affettiva-e-sessuale-nelle-scuole/).
«Il concetto generico di non discriminazione – si legge più avanti nel documento – nasconde molto spesso: la negazione della naturale differenza sessuale e la sua riduzione a fenomeno culturale che si presume obsoleto; la libertà di identificarsi in qualsiasi genere indipendentemente dal proprio sesso biologico; l’equiparazione di ogni forma di unione e di famiglia; la giustificazione e la normalizzazione di quasi ogni comportamento sessuale» (ibidem). Alla petizione sarebbe seguita, di lì a poco, la redazione di un dossier contenente l’elenco dei documenti e delle iniziative che «con il pretesto di educare all’uguaglianza e di combattere le discriminazioni, il bullismo, la violenza di genere o i cattivi stereotipi spesso […] promuovono l’equiparazione di ogni orientamento sessuale e di ogni tipo di famiglia, la prevalenza dell’identità di genere sul sesso biologico, la decostruzione di ogni comportamento o ruolo tipicamente maschile o femminile insinuando che si tratterebbe sempre di arbitrarie imposizioni culturali» (http://www.notizieprovita.it/wpcontent/uploads/2015/06/Speciale_Dossier_Progetti_Gender_Scuola_ProVita.pdf).
Di qui alla strumentalizzazione del testo della riforma il passo è stato breve: «Il piano triennale dell’offerta formativa – si legge nell’articolo citato – assicura l’attuazione dei principi di pari opportunità promuovendo nelle scuole di ogni ordine e grado l’educazione alla parità tra i sessi, la prevenzione della violenza di genere e di tutte le discriminazioni, al fine di informare e di sensibilizzare gli studenti, i docenti e i genitori […]» (Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, La Buona Scuola 2015, in http://labuonascuola.gov.it). Tacciati di veicolare subdolamente messaggi gender i riferimenti all’educazione alla parità tra i sessi e alla prevenzione della violenza di genere e di tutte le discriminazioni (Marzano, 2015).
La questione, agli inizi di questo anno scolastico, si è accesa al punto da rendere necessaria una replica del Ministero, che in una lettera indirizzata ai rappresentanti del mondo della scuola, degli studenti e dei genitori, ha provato a fare il punto della situazione, riportando il dibattito entro i termini reali della questione, enfatizzando, in particolare, il legame tra l’articolo citato e i principi di pari dignità e di non discriminazione sanciti dalla nostra stessa Costituzione (artt. 3, 4, 29, 37 e 51), nonché della promozione dell’autodeterminazione consapevole e del rispetto della persona quali competenze chiave di una cittadinanza attiva e partecipata, secondo quanto stabilito dalla Strategia di Lisbona 2000 (Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Chiarimenti e riferimenti normativi a supporto dell’art. 1 comma 16 legge 107/2015, in www.istruzione.it).
Il riferimento alle questioni della parità di genere – si legge più avanti nella lettera – trova il suo fondamento anche in precedenti testi ministeriali, quali il Piano Straordinario di Azione contro la Violenza Sessuale e di Genere (Decreto Legge del 14 agosto 2013), e la Legge 128/2013, che all’articolo 16 lett. D, pone l’attenzione sulla necessità di favorire, nella scuola, «l’aumento delle competenze relative all’affettività, al rispetto delle diversità e delle pari opportunità di genere e al superamento degli stereotipi di genere», nonché nella campagna contro il “discorso d’odio” avviata nel 2012 dall’Alleanza Parlamentare contro l’Odio del Consiglio d’Europa (ibidem). Il legame tra educazione sessuale, salute e sfera emotiva e relazionale dell’individuo è stato sancito recentemente dall’Oms negli Standard per l’educazione sessuale in Europa (Federal Centre for Health Education, Ufficio Regionale per l’Europa dell’Oms e Bzga, 2010) e nelle linee guida per la loro realizzazione (Ufficio Regionale per l’Europa dell’Oms e Bzga, 2014). L’educazione sessuale, secondo gli estensori di questi documenti, deve avere inizio sin dalla prima infanzia e deve essere “olistica”: «L’educazione sessuale olistica fornisce a bambine/i e a ragazze/i informazioni imparziali e scientificamente corrette su tutti gli aspetti della sessualità e contemporaneamente li aiuta a sviluppare le competenze necessarie ad agire sulla base delle predette informazioni, contribuendo così a sviluppare atteggiamenti rispettosi e aperti che favoriscono la costruzione di società eque. […] Un approccio olistico, basato sul concetto di sessualità come un’area del potenziale umano, aiuta a far maturare in bambine/i e ragazze/i quelle competenze che li renderanno capaci di determinare autonomamente la propria sessualità e le proprie relazioni nelle varie fasi dello sviluppo. Un approccio olistico sostiene l’empowerment di bambini e ragazzi affinché possano vivere la sessualità e le relazioni di coppia in modo appagante e allo stesso tempo responsabile» (Federal Centre for Health Education, Ufficio Regionale per l’Europa dell’Oms e Bzga, 2010, p. 5). Quella proposta dall’Oms è un’educazione sessuale non incentrata unicamente sul “rischio” – e dunque sulle conseguenze negative della sessualità, quali gravidanze indesiderate e infezioni sessualmente trasmesse (IST) – ma su un’idea di sessualità più ampia, quale positiva potenzialità umana e fonte di piacere e di gratificazione, dimensione integrata con la sfera affettiva e sociale, fattore in grado di determinare la qualità della vita, la salute e il benessere, contribuendo, in questo modo, alla salute generale dell’individuo.
Un’educazione sessuale di questo tipo potrebbe forse essere una possibile risposta educativa alla “crisi”, specialmente nelle aree socialmente e culturalmente più svantaggiate, ove i tassi di gravidanze precoci e di diffusione di malattie sessualmente trasmesse sono più alti? Gli adolescenti, in generale, sono esposti a una molteplicità di fonti, alcune delle quali scorrette, potenzialmente causa di pericolo per la salute sessuale. Ricerche condotte negli Stati Uniti hanno dimostrato l’efficacia e i positivi effetti di programmi di educazione sessuale “estensiva” rispetto a quelli “solo astinenza”,[1] sia relativamente ai comportamenti sessuali, sia relativamente al rischio di gravidanze in adolescenza (Kohler, Manhart e Lafferty, 2008). Il che avvalora la tesi che, contro il fantasma di qualunque ideologia gender, l’educazione sessuale “olistica”, intesa come importante fattore di crescita personale, possa e debba diventare parte integrante dei curricula scolastici, se è vero, come si legge, ancora, nel documento, che «l’educazione sessuale aiuta a preparare la gioventù alla vita in generale, specialmente per quanto riguarda il costruire e il mantenere relazioni soddisfacenti, e contribuisce allo sviluppo della personalità e della capacità di autodeterminazione» (Federal Centre for Health Education, Ufficio Regionale per l’Europa dell’Oms e Bzga, 2010, p. 21). La complessità di questo compito impone l’assunzione di un approccio interdisciplinare, che coinvolga tutto il corpo docenti, ciascuno secondo la propria competenza e nel contempo specificamente formato, nonché dell’ottica del sistema formativo integrato, ove tutte le agenzie che presiedono alla formazione e alla salute dell’individuo – in primis il settore istruzione e quello sanitario, in stretta collaborazione con le famiglie – siano coinvolte nello sforzo sinergico di occuparsi della crescita emotivo-affettiva e sessuale dell’individuo stesso.
Uno sguardo al passato: Giovanna Righini Ricci e le sue Esperienze di educazione sessuale nella scuola media
Un approccio di questo tipo è stato al centro della riflessione prima e della pratica didattica quotidiana poi, di Giovanna Righini Ricci,[2] insegnante e scrittrice per l’infanzia e per l’adolescenza, che lo ha introdotto, precorrendo i tempi, nelle sue aule scolastiche, già agli inizi degli anni Settanta: gli anni della cosiddetta “rivoluzione sessuale”, del nuovo diritto di famiglia (Legge n. 151 del 1975) e dell’emancipazione della donna, nonché della pubblicazione di Dalla parte delle bambine di Elena Gianini Belotti (1973). L’ampio accesso a contraccettivi moderni e affidabili come la pillola, il dibattito intorno alla legalizzazione dell’aborto (che porterà all’approvazione, nel 1978, della tanto discussa Legge n. 194, sull’interruzione volontaria di gravidanza), e quindi la separazione tra sfera sessuale e sfera riproduttiva, la rottura dei tabù, la nascita dei Consultori Familiari (Legge n. 405 del 1975) – con specifiche funzioni di sostegno alla coppia e alla famiglia, ma anche ai minori, specialmente per quello che riguardava il controllo delle nascite e gli anticoncezionali –, l’avvio della discussione pubblica (che coinvolse partiti politici, Chiesa e opinione pubblica) sulle questioni legate alla sessualità, concorsero al delinearsi dell’idea di una nuova fase della vita, intermedia tra l’infanzia e l’età adulta, l’adolescenza, e nel contempo all’insorgere della necessità di introdurre l’educazione sessuale nelle scuole, prevalentemente a scopo preventivo. Gradualmente, infatti, si andava abbassando l’età del primo rapporto sessuale e posticipando a fasi più mature della vita il matrimonio e la formazione di una famiglia, quando, addirittura, non si faceva la scelta della convivenza. Una “rivoluzione” che aumentò il rischio di gravidanze indesiderate e di contrarre infezioni sessualmente trasmissibili e che fece crescere, appunto, la domanda di educazione sessuale, che, nella prima metà del XIX secolo, era orientata in due direzioni: introdurre nuovi tipi di servizi sanitari oppure adattare quelli esistenti e fare nuovi sforzi nell’informazione e nell’educazione, finalizzati, appunto, a ridurre le gravidanze indesiderate e i contagi di IST. Direzione, quest’ultima, che coinvolse specialmente la scuola, in collaborazione con i distretti, gli organi collegiali, gli Irrsae, le associazioni dei genitori, i consultori, le USL, secondo quanto previsto all’inizio del 1980 dalla proposta di legge n. 1315 di Anselmi.
Esperienze di educazione sessuale nella scuola media (1974) si colloca proprio in questo contesto, offrendosi nella duplice veste di guida per l’attivazione di percorsi educativi tematici e di diario di lavoro di una docente. Erano tempi, come si è visto, non meno travagliati dei nostri, in cui, scriveva Giovanna Righini Ricci un decennio dopo, nel ricordare la genesi di quel libro, «chi si cimentava in una sperimentazione educativa poteva apparire un pioniere oppure un temerario, e operava a suo rischio e pericolo, vale a dire anche con la minaccia incombente di ricevere una denuncia […] per corruzione di minori» (Righini Ricci, 1983, p. 1). La società da una parte manifestava con insistenza sempre maggiore la necessità di un’educazione sessuale nelle scuole di ogni ordine e grado, dall’altra si dimostrava «ancora immatura, impreparata ad accogliere serenamente le nuove problematiche e spesso ancora ancorata inconsciamente ad antichi, superati tabù» (Righini Ricci, 1967, p. 9). Tutto ciò, continuava ancora la scrittrice, mentre gli adolescenti apparivano «sempre più sollecitati da mille richiami sessuali: il cinema, la televisione, la stampa – scriveva – sono pervasi da un erotismo sempre più sfrenato» (ibidem), e i ragazzi, avidi di sapere e di conoscere, rischiavano, specialmente laddove non avessero il supporto di genitori attenti e consapevoli, di imparare in forma distorta ed estremamente dannosa. L’educazione sessuale diventava un’esigenza indifferibile in una scuola che volesse assolvere pienamente alla propria funzione educativa e formativa, ovvero quella di preparare i ragazzi alla vita, «rendendoli consapevoli di se stessi e degli altri» (Righini Ricci, 1972, p. 14).
La sperimentazione della quale Righini Ricci rende conto nel suo libro e in numerosi articoli scientifici che pubblicò in quel periodo su importanti riviste pedagogiche riguardò due cicli di scuola media, dal 1964 al 1970, con classi tutte femminili, e un successivo ciclo di classi miste (1970-1973), di una scuola dell’hinterland milanese. Il metodo che ella mise a punto, come si vedrà meglio nel paragrafo seguente, anticipò nella sua intenzionalità formativa molte delle linee guida e degli orientamenti nazionali e internazionali per l’educazione sessuale scolastica, compresa quella “olistica” promossa dall’Oms.
«Ogni forma di vita sorge dall’acqua…». La genesi e l’evoluzione dell’esperienza
«La prima volta – scriveva – si partì con una classe di 27 alunne tutte undicenni dall’affermazione che, sulla terra, ogni forma di vita era sorta dall’acqua e che forse il progenitore dell’uomo era una specie di rettile-anfibio, adatto a vivere anche nel liquido elemento. Prova ne era che il bambino, prima di nascere, era immerso nel liquido amniotico. Da questa osservazione casuale scaturì una selva di domande sulla vita prenatale e di qui partì l’iniziativa di approfondire, organicamente, il problema. Si stabilì quindi di articolare l’educazione sessuale secondo questa tappa: genesi della vita (fecondazione, gravidanza, puerperio) e sua problematica, nella prima classe; sviluppo psico-fisico (dai primi anni di vita fino alla pubertà), nella seconda classe; problema dei sessi, rapporto tra ragazzi e ragazze, nella terza classe (quando le adolescenti hanno superato la crisi dell’età evolutiva e sono tutte ansiosamente protese verso una progressiva scoperta dell’altro sesso)» (ibidem).
Un racconto, quello di Righini Ricci, che rinvia alla centralità dell’alunno nel processo educativo: nell’affrontare gli argomenti occorreva a suo avviso partire dalla psicologia del ragazzo, dai suoi disagi, dalle sue domande in situazione di difficoltà, e quindi leggerli e analizzarli a partire dal suo sguardo, anziché dal punto di vista adulto. Raccomandazione, quest’ultima, ancora oggi presente nelle linee guida dell’Oms, ove si legge: «Nell’affrontare il comportamento sessuale di bambini e ragazzi, è importante tenere presente che la loro sessualità è diversa da quella degli adulti e questi ultimi non dovrebbero prendere in esame il comportamento di bambini e ragazzi dal proprio punto di vista adulto. Gli adulti attribuiscono un significato sessuale ai comportamenti sulla base della loro esperienza di adulti e talvolta hanno molta difficoltà a vedere le cose con gli occhi di un bambino o di un ragazzo» (Federal Centre for Health Education, Ufficio Regionale per l’Europa dell’Oms e Bzga, 2010, p. 22).
Al dilemma della scelta tra informazione sessuale o educazione, Righini Ricci rispondeva sottolineando l’importanza di «vivere con i ragazzi la loro problematica, aiutandoli a capirla, ad accettare la realtà, a conoscere se stessi, nel corpo e nell’anima, a maturare in consapevolezza, acquistando in tal modo piena autonomia e sicurezza» (Righini Ricci, 2011, p. 46). Il che significava anche calibrare i contenuti al grado di sviluppo e alla capacità di comprensione dei singoli allievi, nonché al loro livello socio-culturale e al genere di appartenenza. L’educazione sessuale, certamente non riducibile a una mera trasmissione di informazioni – «Adesso, ragazzi, parliamo di problemi sessuali!» (Righini Ricci, 1972, p. 15) –, doveva essere fatta non di lezioni accademiche, ma di risposte concrete, legate alle urgenze psicologiche e fisiologiche del ragazzo e seguire, dunque, il graduale evolversi di ciò che poteva essere rilevante per lui, «per dare una visione serena e gratificante del sesso» (ibidem, p. 14), quale dimensione positiva della natura umana e per contribuire allo sviluppo globale della sua personalità.
Si poteva partire, perciò, come nell’esempio citato, dall’argomento di una lezione, come pure, scriveva Righini Ricci, «dall’epiteto triviale di cui si serve il ragazzetto, apparentemente privo di inibizioni, il quale spesso si compiace di far colpo sugli altri con un frasario “osè”; dal bigliettino “amoroso” e poetico che circola fra i banchi, diretto alla ragazzina più civetta, come dal gergo irriferibile che i ragazzi usano talvolta per conversare fra di loro, con serena disinvoltura (e che suscita negli adulti un sussulto indignato, un moto di scandalo!). Anzi, è proprio da queste occasioni “spicciole” che il discorso prende l’avvio, sovente, con alata efficacia, inserendosi con immediatezza nel contesto reale che i ragazzi vivono e di cui sono artefici» (Righini Ricci, 2011, p. 48). E tutto quello che i ragazzi non riuscivano a comunicare a voce potevano esprimerlo attraverso le pagine del diario personale che dopo ogni lezione consegnavano alla docente, e che diventava un veicolo privilegiato di costruzione di relazione tra docente e allievi.
In questa prospettiva “personale” e “individualizzata”, diventava centrale anche l’adozione di un approccio interdisciplinare, che coinvolgesse, in modo particolare, l’insegnante di religione, di “osservazioni scientifiche” e di lettere – che più spesso si trovavano ad affrontare argomenti in qualche modo legati alla dimensione emotivo-affettiva e sessuale –, ma, insieme a loro, anche l’intero corpo docente, ciascuno per la propria competenza disciplinare specifica, ma anche con un’adeguata preparazione psico-pedagogica e socio-antropologica, e un’équipe di esperti (medici, psicologici, assistenti sociali, ecc.) (Pinto Minerva, 1992, pp. 25-32). Educazione sessuale era, dunque, nella prospettiva della scrittrice, anche educazione sentimentale e affettiva (Esposito, 2014; Borruso, Cantatore e Covato, 2014), che in quanto tale doveva fare leva soprattutto su un dialogo “alla pari” e “maieutico” con gli studenti, foriero di aperture talvolta inaspettate e fonte di reciproco arricchimento: per l’educatore – poiché tale è l’insegnante per Giovanna Righini Ricci – e per l’allievo.
Altrettanto importante era coinvolgere le famiglie: «Trattandosi di un’iniziativa personale, non confortata dall’appoggio del Capo Istituto – scriveva Righini Ricci ricordando ancora i primi anni di sperimentazione dell’esperienza –, guardata anzi con sospetto e in fase… pioneristica, si decise di mettere a parte del progetto tutte le famiglie; e queste, quasi tutte di livello socio-culturale medio, aderirono subito con fiducia, e perfino con gratitudine, all’iniziativa (nel corso degli anni fiducia, gratitudine, slancio, anziché diminuire si sono allargati e acuiti, in quanto molti genitori che vorrebbero affrontate il problema sessuale con i loro figli, ma non sanno “come”, accolgono con entusiasmo l’opportunità di una collaborazione con la scuola che permette loro di instaurare un dialogo aperto e costruttivo con i loro ragazzi), impegnandosi a collaborare per approfondire con le figliole quella problematica che poteva scaturire in classe senza venire allargata; la prudenza, infatti, suggeriva di procedere con estrema cautela, in quanto il discorso veniva rivolto a una massa, non a una singola ragazza e le varie personalità, le diverse sensibilità, potevano recepire in maniera molto diversa lo stimolo: in altre parole, una spiegazione che risultava logica e naturale per alcune ragazzine poteva anche riuscire traumatizzante per altre, ancora immature e non preparate. Per questo si stabilì di rimandare ai genitori le domande più scabrose o di rispondere “privatamente”, cioè a parte, ai quesiti presentati da alcune ragazze più evolute» (Righini Ricci, 1972, p. 14). Si instaurò così un clima di scambio e di collaborazione tra insegnanti, genitori e allievi, e l’aula scolastica divenne un luogo di educazione non solo per i ragazzi, ma anche per le loro famiglie.
Il coinvolgimento delle famiglie era per Giovanna Righini Ricci, in questa prospettiva, fondamentale, poiché, oltre a permettere all’insegnante di percepire il “clima” in cui il ragazzo viveva, il substrato culturale, le esigenze, le motivazioni, il tipo di educazione impartita dai genitori, il grado di inserimento o, viceversa, di disadattamento, della famiglia – fattori che inevitabilmente influivano sulla formazione della personalità dei ragazzi – favoriva la compartecipazione e la corresponsabilità dei genitori in ogni azione educativa.
I risultati di questa prima sperimentazione, certamente non quantificabili in grafici o in numeri, possono essere sintetizzati riportando il resoconto che la stessa autrice ne fa in uno dei suoi articoli: dalle sue parole emerge la proficuità di questo approccio, che anticipa, per molti aspetti, il nostro “sistema formativo integrato”: «L’iter prestabilito venne rispettato nel corso del triennio […] e, a livello di terza classe, la scolaresca, ormai matura, affrontò temi impegnativi quali la prostituzione, le deviazioni sessuali […], il controllo delle nascite, il problema dell’aborto, ecc. Ne scaturì – scriveva – una serietà sorprendente, una coscienza civica promotrice di personalità, un profondo rispetto per il proprio corpo, sentito come strumento dell’anima, la coscienza che ogni atto deve essere improntato ad amore e consapevolezza. Intanto, in quegli anni, attraverso il diario personale, le ragazze andavano esprimendo i loro dubbi, i tremori di fronte alle prime infatuazioni, e quelle letture erano una “spia” preziosa per cogliere la lenta maturazione della personalità, i pensieri, le reazioni. Un’esperienza altamente positiva, quindi, che favorì anche il dialogo con i genitori e, oserei dire, educò i genitori attraverso i figli; un’esperienza che incoraggiò a ripetere la prova nel ciclo successivo» (Righini Ricci, 1972, p. 15).
«A ciascuno il suo»
«A ciascuno il suo», scriveva Giovanna Righini Ricci in uno degli articoli scientifici in cui esponeva i risultati della sua sperimentazione, e in questa espressione racchiudeva il senso di tutta la propria metodologia, che doveva essere calibrata, come si è visto, sulle esigenze del singolo ragazzo – e quindi di tutti e di ciascuno: «questo dovrebbe essere il motto – scriveva – dell’educatore che intenda compiere veramente opera costruttiva, agendo con i ragazzi e per i ragazzi, in veste di operatore sociale, che svolge la propria attività al servizio dei giovani, delle famiglie, delle comunità» (Righini Ricci, 1978, p. 72). Un’impostazione di metodo che, tuttavia, non implicava certamente una “improvvisazione” dei contenuti, che, invece, nella mente dell’educatore dovevano essere ben definiti e articolati, pur essendo adattabili alle specifiche esigenze della classe: «pur nelle varie angolature, nella diversa articolazione della materia, dei ritmi differenti che caratterizzano questa impostazione metodologica – scriveva – c’è sempre, a dare ordine a ogni intervento, un “filone” conduttore, un canovaccio invisibile che sottende la didattica, anche se questa può apparire svagata, sfumata, per motivi contingenti (quali la diversa sensibilità, le età e le differenti esigenze dei singoli), onde renderla accessibile a tutti, nel rispetto della libertà di ciascuno» (ibidem). La proposta di Giovanna Righini Ricci, distribuita nell’arco dei tre anni di scuola media inferiore, era articolata come segue:
- primo anno (11-12 anni): il concepimento, la gestazione, la nascita, i problemi del neonato;
- secondo anno (12-13 anni): i problemi del bambino, le sue conquiste, la sua evoluzione, dalla primissima infanzia all’età puberale;
- terzo anno (13-15 anni): la differenziazione dei sessi e i problemi biologici, psicologici, sociologici dei preadolescenti (Ibidem).
Tappe, queste, imprescindibili in un progetto educativo che mirasse a:
- promuovere la crescita personale del ragazzo;
- educarlo a una sessualità intesa nel suo intimo legame non solo con la dimensione corporea, ma anche con quella emotivo-affettiva;
- educarlo al rispetto per i diritti: i propri e quelli altrui;
- educarlo a una vita sana, libera da pregiudizi.
«Dobbiamo “armare” i nostri ragazzi – scriveva Righini Ricci – di serena consapevolezza se vogliamo farne degli individui equilibrati e capaci di resistere alle mille sollecitazioni morbose, alla suggestione malefica esercitata sugli adolescenti (e anche sugli adulti!) da troppa, malata ostentazione del sesso, esaltato fino al parossismo. Solo così potrà nascere una sana società futura» (Righini Ricci, 1967, pp. 9-10). Argomentazioni che anticipano quelle che, oggi, a un cinquantennio di distanza, possiamo ritrovare nei più recenti documenti sull’educazione sessuale a scuola: su tutti, quelli già citati dell’OMS, ove, a proposito dell’educazione sessuale intesa come strumento per promuovere nei ragazzi il pensiero critico, si legge: «Questo metterà bambini/e e ragazzi/e – gli adulti di domani – nelle condizioni di affrontare la sfida dell’autonomia del consenso nelle negoziazioni con i loro partner. Essi devono essere in grado di esprimere sentimenti, pensieri ed emozioni attraverso la parola, come pure di riflettere sui propri sentimenti, pensieri e azioni. L’educazione sessuale olistica e adeguata all’età è particolarmente adatta a insegnare e a far riflettere sui contenuti rilevanti – vale a dire per acquisire le competenze necessarie» (Federal Centre for Health Education, Ufficio Regionale per l’Europa dell’Oms e Bzga, 2010, p. 22). Ieri come oggi, dunque, l’educazione sessuale si pone come fattore chiave per la promozione dell’empowerment del soggetto, oltre e al di là di qualunque ideologia gender (Mapelli, 2004; Laforest, 2013).
Bibliografia
Borruso F., Cantatore L. e Covato C. (a cura di) (2014), L’educazione sentimentale. Vita e norme nelle pedagogie narrate, Milano, Guerini Scientifica.
Esposito R. (2014), Il ritorno delle passioni, “Liber”, n. 102, pp. 18-23.
Federal Centre for Health Education, Ufficio Regionale per l’Europa dell’OMS e Bzga (2010), Standard per l’educazione sessuale in Europa. Quadro di riferimento per responsabili delle politiche, autorità scolastiche e sanitarie, specialisti, Colonia.
Giovanna Righini Ricci, sito ufficiale: www.giovannarighiniricci.it.
Kohler P.K., Manhart W.E. e Lafferty W.E. (2008), Absistence only and comprehensive sex education and initiation of sexual activity and teen pregnancy, “Journal of Adolescent Health”, vol. 42, n. 4, pp. 344-351.
Laforest N.G. (2013), Comizi d’amore oggi. Un esperimento didattico sulle questioni di genere, “Hamelin”, n. 34, pp. 42-51.
Mapelli B. (2004), Nuove virtù. Percorsi di filosofia dell’educazione, Milano, Guerini Scientifica.
Marzano M. (2015), Papà, mamma e gender, Torino, Utet.
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Chiarimenti e riferimenti normativi a supporto dell’art. 1 comma 16 legge 107/2015, in www.istruzione.it.
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, La Buona Scuola 2015, http://labuonascuola.gov.it.
Pinto Minerva F. (1992), La sessualità a scuola e la formazione degli insegnanti, in B.R. Gelli (a cura di), Per un’etica della sessualità e dei sentimenti, Roma, Editori Riuniti, pp. 25-32.
ProVita, AGE, AGeSC, Giuristi per la Vita e Movimento per la Vita (2015), Petizione sull’educazione affettiva e sessuale nelle scuole, http://www.notizieprovita.it/petizione-sulleducazione-affettiva-e-sessuale-nelle-scuole/.
ProVita, Dossier sui progetti gender nelle scuole, (2015), http://www.notizieprovita.it/wpcontent/uploads/2015/06/Speciale_Dossier_Progetti_Gender_Scuola_ProVita.pdf.
Righini Ricci G. (1967), Educazione sessuale e scuola, “Rassegna di cultura e di vita scolastica”, vol. XXI, n. 3, 31 marzo 1967, pp. 9-10.
Righini Ricci G. (1972), Un’esperienza di educazione sessuale nella scuola dell’obbligo, “Rassegna di cultura e di vita scolastica”, pp. 14-15.
Righini Ricci G. (1978), L’informazione sessuale nella scuola, “Note di pastorale giovanile”, n. 4, pp. 70-78.
Righini Ricci G. (1983), Esperienze di educazione sessuale nella scuola dell’obbligo, Torino, Punto Famila, pp. 1-6.
Righini Ricci G. (2011), Esperienze di educazione sessuale nella scuola media, a cura di C. Rodia e A. Rodia, Taranto, Artebaria.
Ufficio Regionale per l’Europa dell’Oms, Bzga (2014), Standard per l’educazione sessuale in Europa. Guida alla realizzazione, Colonia.
[1] L’OMS distingue tre tipologie di programmi di educazione sessuale nella scuola: i programmi how to say no (come dire no) o abstinence-only (solo astinenza), che focalizzano l’attenzione principalmente o esclusivamente sull’astinenza dai rapporti sessuali prematrimoniali (tipo 1); i programmi di educazione sessuale “estensiva”, che comprendono l’astinenza come una scelta possibile, ma dedicano attenzione anche alla contraccezione e alle pratiche sessuali sicure (tipo 2), i programmi di educazione sessuale “olistica”, che comprendono gli elementi del programma di tipo 2, ma li collocano nella prospettiva più ampia della crescita e dell’evoluzione personale (tipo 3). Cfr. Federal Centre for Health Education, Ufficio Regionale per l’Europa dell’Oms e Bzga, 2010, p. 15.
[2] Giovanna Righini Ricci (Lugo di Romagna, 1933-Bologna, 1993) è stata insegnante, studiosa di pedagogia e scrittrice per l’infanzia e per l’adolescenza. La massima parte della sua produzione per ragazzi – all’incirca cinquanta racconti e romanzi, editi tra il 1965 e il 1997 – è rivolta agli adolescenti e perciò pone al centro della narrazione, eleggendoli a protagonisti delle vicende raccontate, ragazzi e ragazze alle prese con le vicende legate alla crescita e al delicato processo di costruzione dell’identità. All’autrice si devono anche numerosi articoli scientifici pubblicati su importanti riviste pedagogiche di quegli anni (quali, per esempio, “Rassegna di cultura e di vita scolastica”), adattamenti di classici per la scuola (Maupassant, Cesbron, Serantini) e manuali per la scuola, di italiano, storia, geografia, educazione civica pubblicati per prestigiose case editrici (Signorelli, Massimo, ecc.). Per ulteriori approfondimenti sulla scrittrice, si veda il sito www.giovannarighiniricci.it [consultato il 10 febbraio 2016].
Autore per la corrispondenza
Rossella Caso
Indirizzo e-mail: rossella.caso@unifg.it
Dipartimento di Studi Umanistici Università degli Studi di Foggia Via Arpi, 155, Foggia
© 2017 Edizioni Centro Studi Erickson S.p.A.
ISSN 2421-2946. Pedagogia PIU' didattica.
Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell'Editore.
