Volume 2, Issue 2, October 2016

Test Book

Teorie e modelli didattici / Theories and teaching models

Stili di apprendimento e stili di insegnamento a scuola. Profili dei docenti e scelte didattiche
Learning styles and teaching styles in school. Profiles of teachers and didactical choices

Valeria Rossini

Ricercatore confermato, Dipartimento di Scienze della Formazione, Psicologia, Comunicazione ‒ Università degli Studi di Bari «A. Moro»

Sommario

L’articolo presenta uno studio esplorativo volto a indagare le possibili correlazioni tra stili di apprendimento e stili di insegnamento dei docenti, e le loro influenze sulle scelte didattiche adottate soprattutto in vista di un’efficace conduzione del gruppo classe. La ricerca rimarca infatti l’importanza di alcuni tratti personali del docente nel delineare profili didattici attenti alla gestione della relazione con gli alunni. Il costrutto di stile viene discusso da una prospettiva sistemica e complessa, che pone al centro le biografie e le preferenze personali nel processo didattico, al fine di valorizzare la storia umana e professionale degli insegnanti, e di tratteggiare percorsi di teacher education incentrati non soltanto sugli aspetti curricolari, ma anche su competenze cognitive e metacognitive basilari per il riconoscimento della insostituibile funzione regolativa del docente nella crescita intellettuale, culturale e sociale delle nuove generazioni.

Parole chiave

Stili di apprendimento, stili di insegnamento, scuola

Abstract

The article presents an exploratory study to investigate the possible correlation between learning styles and teaching styles of teachers, and their influences on the educational choices made especially in view of an effective management of the class. The research emphasizes the importance of some personal traits of the teacher in shaping educational profiles careful about the management of the relationship with the students. The construct of style is discussed from a systemic and complex perspective, which focuses on the biographies and personal preferences in the teaching process, in order to foster the personal and professional history of teachers, and to outline the paths of teacher education focusing not only on curricular aspects, but also on cognitive and meta-cognitive skills for recognizing the irreplaceable regulatory function of the teacher in the intellectual, cultural and social growth of the new generations.

Keywords

Learning styles, teaching styles, school

Introduzione

Nella prospettiva del life long learning, la capacità di apprendere rappresenta una competenza trasversale che influenza ogni aspetto della realtà umana, favorendo dinamiche trasformative che investono i sistemi di pensiero e gli stili di vita personali e sociali. Per aiutare gli insegnanti a svolgere l’indispensabile funzione di sostegno e accompagnamento alla crescita cognitiva e metacognitiva degli alunni, la teacher education ha iniziato a porre questi aspetti al centro delle sue iniziative, con l’obiettivo di accrescere l’efficacia della didattica e promuovere l’avanzamento dei sistemi di istruzione. Numerosi documenti nazionali e internazionali sottolineano lo stretto legame esistente tra la qualità dell’insegnamento, la formazione dei docenti e il successo scolastico degli allievi. Tra gli altri, «The Council conclusions on effective teacher education» del 20 maggio 2014 ribadisce l’importanza di arricchire i percorsi di formazione iniziale alla professione docente, invitando le nazioni europee a ideare modelli comprensivi per lo sviluppo professionale.[1]

Tutto questo richiede in via preliminare una riflessione profonda sui processi di insegnamento-apprendimento alla luce dei nuovi paradigmi scientifici e metodologici che si sono progressivamente fatti strada, scavalcando le tradizionali impostazioni magistrocentriche a favore di una crescente sensibilità per la natura distribuita e situata del processo didattico.

Si tratta di indiscutibili conquiste teorico-pratiche che tuttavia si prestano ad alcuni equivoci interpretativi, da cui possono discendere ulteriori rischi educativi. Questi rischi non investono esclusivamente il ruolo docente, già indebolito da evidenti fenomeni di instabilità lavorativa e delegittimazione sociale, ma soprattutto la relazione tra insegnanti e alunni, che sembra ormai non riuscire a tenere in equilibrio le molteplici differenze di cui pure si alimenta, e senza le quali perderebbe il suo carattere precipuamente formativo.

Dal nostro punto di vista, rimarcare il carattere dinamico e sistemico dell’insegnamento-apprendimento mettendo al centro dell’azione didattica l’alunno non comporta e non può comportare lo svilimento della funzione del docente, o la sottovalutazione del suo insostituibile apporto alla costruzione di una storia scolastica comune, intessuta di vissuti, esperienze, aspettative, convinzioni. Al contrario, i nuovi modelli educativi introducono una lettura anche diacronica della realtà scolastica nei suoi dinamismi relazionali, enfatizzando il carattere narrativo e riflessivo dei processi di insegnamento-apprendimento, così come sono vissuti e pensati dai suoi protagonisti.

Per i docenti, prendere in carico le diversità di apprendimento degli alunni significa allora riflettere senza timori sulle corrispettive diversità nell’insegnamento, non certo per utilizzarle come scudo difensivo rispetto alle fisiologiche aree di conflittualità in aula, ma al contrario proprio allo scopo di costruire armonie nella relazione interpersonale con gli studenti e nella comunicazione didattica in classe. Se da un lato la letteratura concorda sull’innegabile influenza reciproca tra docenti e studenti nella relazione educativa (Pontecorvo, 1995; Pianta, 1991), dall’altro questo dato appare rilevante soprattutto da un punto di vista emotivo-affettivo. A questo livello, infatti, è evidente l’importanza di un atteggiamento empatico e incoraggiante del docente nei confronti degli alunni, così come di un’attitudine positiva verso il docente da parte dell’alunno, mentre sul piano cognitivo e metacognitivo il ruolo di tale biunivocità (positiva) è forse meno riconosciuto. Rispetto alle dimensioni intellettive e intellettuali, il percorso di insegnanti e studenti sembra viaggiare ancora su binari paralleli. In questo itinerario solipsistico, al docente spetterebbe il compito di conoscere e guidare i processi di apprendimento degli alunni, senza interessarsi specificatamente alle loro innegabili retroazioni sui processi di insegnamento. Ancora meno sono prese in esame le ricadute che la storia apprenditiva dei docenti ha sull’insegnamento, e indirettamente sull’apprendimento che esso promuove.

L’ipotesi da cui parte lo studio esplorativo si basa invece sull’idea che il processo didattico richieda uno sguardo specifico anche sui processi metacognitivi che interessano i docenti in quanto persone che apprendono (mentre insegnano). In altri termini, si presume che il modo di apprendere dei docenti, frutto della loro storia di studenti, influenzi il modo di insegnare, e dunque il modo di interagire con gli studenti.

Inquadramento teorico e finalità della ricerca

Il framework teorico di questo studio si radica prioritariamente nella metacognition research, che abbraccia un vasto campo di studi avviati in campo psicologico da John Flavell negli anni Settanta del secolo scorso. Secondo l’autore, la metacognizione «refers to one’s knowledge concerning one’s own cognitive processes or anything related to them» (Flavell, 1976, p. 232), attraverso l’interazione tra conoscenze metacognitive, esperienze metacognitive, obiettivi (o compiti), e azioni (o strategie). Tali fattori compongono l’insieme delle «attività psichiche che presiedono al funzionamento cognitivo» (Cornoldi, 1995, p. 17), che includono la consapevolezza e/o l’analisi del proprio apprendimento o dei propri processi di pensiero, oltre che attività esecutive come l’autoregolazione, nelle diverse fasi di pianificazione, monitoraggio e valutazione prima, durante e dopo l’esecuzione del compito (Brown, Armbruster e Baker, 1986).

Modelli successivi hanno esteso l’attenzione anche alle componenti emotivo-affettive, con particolare riferimento agli stili personali attributivo-motivazionali e agli effetti sull’autostima (Borkowski e Muthukrishna, 1992). Gli studi sulla metacognizione hanno avuto ricadute importanti sulle pratiche didattiche. I processi metacognitivi sono infatti particolarmente importanti in vista di un apprendimento efficace, in quanto aiutano gli studenti a ottimizzare lo studio e a non perseverare in azioni improduttive (Perkins e Salomon, 1988). Da qui la diffusione di programmi di intervento volti ad aiutare gli studenti a costruire expertise rispetto ai propri processi di apprendimento, e contestualmente a decostruire metodologie di studio disfunzionali o non appropriate. In particolare, molte proposte hanno puntato alla generalizzazione nell’applicazione delle strategie, favorendo processi di trasferimento dell’azione strategica in contesti e compiti diversi, anche attraverso il raggiungimento di adeguati livelli di automatismo.

Tuttavia, le ricerche sulla metacognizione non esauriscono la loro rilevanza sul piano dell’imparare a studiare (Cornoldi, De Beni e Gruppo MT, 2001), in quanto conducono più generalmente a un’esplorazione dei criteri di educabilità dell’intelligenza in funzione della variabilità genetica, epigenetica e ambientale dei sistemi cognitivi (Frauenfelder, Santoianni e Striano, 2004).

Tale cammino esplorativo richiede una profonda capacità analitica ed ermeneutica dell’agire educativo nelle sue molteplici configurazioni spazio-temporali. Per evitare di linearizzare e banalizzare i processi, riducendo ogni singola situazione didattica a un insieme di procedure tecniche o sequenze meccaniche, si tratta quindi di ricomporre la complessità delle dinamiche curricolari visibili e latenti, con uno sguardo mirato sia a ciò che sta sotto l’apprendimento, sia a ciò che sta dietro l’insegnamento. In tale prospettiva, questo studio ha preso in esame non già la didattica metacognitiva tout court o le sue ricadute sulle metodologie di studio e sul rendimento scolastico degli alunni, quanto la relazione tra processi metacognitivi e particolari dimensioni riferibili alla personalità professionale degli insegnanti (Santelli, 2004). All’interno di tale complesso di dimensioni (intellettive, culturali, emotive, motivazionali, etiche) che influenzano il lavoro insegnativo attraverso una specifica organizzazione implicita ed esplicita, conscia e inconscia, non si può non fermare lo sguardo sugli stili di apprendimento, che rappresentano il secondo costrutto oggetto di ricerca.

Con l’espressione stili di apprendimento si definiscono le modalità cognitive che le persone abitualmente usano in situazioni di analisi di dati ed elaborazione di informazioni. Secondo Keefe (1982), essi sono caratteristici comportamenti cognitivi, affettivi e fisiologici che funzionano come indicatori relativamente stabili di come i discenti percepiscono l’ambiente di apprendimento, interagiscono con esso e vi reagiscono. Mariani (1996) intende per stile di apprendimento l’approccio complessivo di una persona all’apprendimento, il suo modo preferito di reagire ai compiti di apprendimento, che si manifesta in maniera piuttosto costante, in una varietà di contesti, e che condiziona poi la scelta e l’uso delle strategie.

Sugli stili di apprendimento esiste una letteratura molto vasta che negli anni ha fatto emergere anche i limiti del costrutto, tacciato di determinismo o riduzionismo. In realtà, anche gli approcci più critici non sono riusciti a offuscarne del tutto l’intrinseca complessità, che rinviene dal collocarsi al centro dell’articolata relazione tra individuo e ambiente nei processi di apprendimento. All’interno di questa relazione rientrano infatti numerosi fattori, tra cui gli stili cognitivi, ossia i modi in cui le persone percepiscono, organizzano e immagazzinano le informazioni, gli stili affettivi, vale a dire le dimensioni motivazionali della personalità dello studente, e anche tratti fisiologici che derivano da caratteristiche individuali come il genere, lo stato di salute e l’approccio generale al contesto di apprendimento, come ad esempio le preferenze per il livello di illuminazione, rumore, temperatura (Dunn e Dunn, 1978).

Da questo punto di vista, la predisposizione verso talune modalità di apprendimento è da considerare non innata o fissa, ma essenzialmente il risultato dell’esperienza. In particolare, l’esperienza scolastica gioca un ruolo importante nel dare forma ai diversi profili stilistici sia dei docenti che degli studenti, e il loro intreccio variabile influenza il setting scolastico e le pratiche didattiche. Ad esempio, gli insegnanti tendono a adeguarsi al pattern stilistico della scuola, e gli studenti a quello dei docenti. Questo atteggiamento ha implicazioni anche in campo docimologico, in quanto i docenti tendono a valutare in modo più positivo gli studenti con il loro stesso stile (Sternberg e Grigorenko, 1995).

A scuola, gli stili di apprendimento sono stati indagati essenzialmente per arricchire la progettualità didattica e rafforzare le competenze disciplinari, soprattutto in campo linguistico. Tuttavia, le ricerche non sono riuscite a evidenziare una correlazione positiva tra stili di apprendimento e risultati accademici, nel senso che non ci sono evidenze empiriche che dimostrino l’efficacia di una didattica basata sugli stili in termini di successo scolastico. È innegabile comunque che tenere conto dei profili stilistici degli allievi può essere estremamente importante per personalizzare i processi di insegnamento-apprendimento e ottimizzare il fare scuola, anche in vista della costruzione di un ambiente di aula positivo e produttivo.

Come noto, le classi guidate da docenti che mostrano un atteggiamento supportivo, che incoraggiano l’impegno e la perseveranza nelle attività scolastiche, che promuovono i valori della giustizia e dell’uguaglianza e la coesione all’interno del gruppo, ottengono migliori risultati scolastici. Si tratta però di chiedersi in quale modo specifico il profilo stilistico del docente influenzi le relazioni con gli studenti. Secondo recenti studi, l’elemento di mediazione tra comportamento cognitivo e comportamento relazionale sembra essere rappresentato proprio dagli stili di insegnamento, che sono a loro volta influenzati dagli stili intellettivi, intesi quali modalità preferite di processare le informazioni e affrontare i compiti cognitivi (Zhang e Sternberg, 2002; 2006).[2] Per esempio, Evans (2004) ha rilevato che gli insegnanti con uno stile visivo verbale dominante adottano preferibilmente uno stile analitico nell’insegnamento, mentre gli insegnanti con uno stile visivo non verbale dominante preferiscono adottare approcci globali quando insegnano.

Poiché la scelta del comportamento interpersonale viene effettuata dal docente anche in relazione al proprio stile intellettivo (Riding, 2002; Yu e Zhu, 2011), l’ipotesi che muove la ricerca parte proprio dalla possibilità di correlare gli stili di apprendimento con gli stili di insegnamento, per individuare eventuali profili di funzionamento metacognitivo della classe che possano spiegare anche solo parzialmente le dinamiche in aula, con particolare attenzione per le situazioni di problematicità.

Il terzo aspetto che è stato oggetto dello studio esplorativo è difatti rappresentato dalle strategie di insegnamento, e nello specifico dalle modalità che gli insegnanti solitamente adottano per fronteggiare i deficit attentivi in aula. L’attenzione, intesa come meccanismo regolativo del funzionamento cognitivo, riveste un ruolo fondamentale nell’apprendimento scolastico di tipo intenzionale. Quando il livello di attenzione è insufficiente, il processo didattico risulta gravemente ostacolato, vanificando l’impegno del docente e abbassando la motivazione degli alunni.

Si tratta di una situazione talmente frequente da rendere la promozione dell’attenzione in classe una preoccupazione trasversale e una priorità assoluta in ogni ordine e grado scolastico. A scuola, il lavoro didattico è infatti esposto a numerosi fattori di disturbo, non tutti legati alle caratteristiche personali degli alunni. Per esempio, il livello di attenzione è influenzato da fattori personali come lo stato di vigilanza, da fattori sociali come le dinamiche di interazione fra pari e da altri fattori legati alle modalità di insegnamento e al tipo di compito.

Per gli insegnanti, controllare la dimensione dell’attenzione nell’esperienza scolastica significa essere in grado di valutare le richieste di apprendimento, di studio e di esecuzione dei compiti da un punto di vista metacognitivo. Tenere conto contemporaneamente delle necessità dell’insegnamento e dei limiti del funzionamento cognitivo umano contribuisce a definire tempi e contenuti di apprendimento, aiutando gli insegnanti a cogliere quei segnali provenienti dagli studenti che preannunciano un calo di interesse, stanchezza, saturazione, bisogno di cambiamento (Marzocchi, Molin e Poli, 2000).

In questo modo è possibile individuare indicatori precoci di difficoltà nell’apprendimento e/o prendere in carico eventuali bisogni educativi speciali degli alunni. Alcuni autori hanno evidenziato infatti che molti alunni con deficit attentivi manifestano anche un ritardo nell’apprendimento, ovvero hanno prestazioni scolastiche inferiori alla media pur avendo un buon livello attentivo (De Beni et al., 2001). Inoltre, poiché la presenza di problemi di attenzione in aula destabilizza il clima relazionale, il lavoro metacognitivo volto a prevenire e gestire i deficit attentivi e a mantenere un adeguato livello di concentrazione nel gruppo contribuisce a una positiva gestione della classe.

Dopo una previa analisi teorica dei costrutti oggetto di indagine, lo studio esplorativo è pervenuto all’individuazione di tre obiettivi essenziali. In primo luogo, si è proposto di fare emergere l’eventuale coerenza tra gli stili di insegnamento dei docenti e i loro stili di apprendimento. In secondo luogo, ha inteso contribuire a una maggiore conoscenza dei fattori correlati all’efficacia delle strategie didattiche in un’ottica metacognitiva. Conseguentemente, ha cercato di inserirsi nelle traiettorie della teacher education, promuovendo un’azione di sensibilizzazione relativamente all’impatto delle caratteristiche personali del docente sulla qualità dei processi di insegnamento-apprendimento.

Metodologie e strumenti di indagine

La ricerca ha coinvolto 51 insegnanti (23 di scuola primaria, 10 di scuola secondaria di primo grado, 18 di scuola secondaria di secondo grado) che nel 2014 hanno frequentato un master sui Disturbi dell’apprendimento presso l’Università di Bari. Agli insegnanti sono stati somministrati 3 questionari. Il primo è il Questionario sugli Stili di apprendimento (Mariani, 2000), che coinvolge tre aree:

modalità sensoriali (visivo verbale, visivo non verbale, uditivo e cinestetico);
stili cognitivi (analitico o globale);
scelta tra lavoro individuale o collaborativo.

La prima area si rifà agli studi di Fleming e al suo VARK model, secondo cui le preferenze sensoriali influenzano il modo in cui le persone apprendono. In particolare, mentre le persone con uno stile visivo-verbale apprendono più facilmente usando le parole e i simboli scritti (quindi ad esempio leggendo un libro o prendendo appunti), i visual learners hanno una preferenza per le immagini e apprendono meglio con supporti visivi (grafici, tabelle, diagrammi). Gli auditory learners imparano meglio attraverso l’ascolto (lezioni, discussioni, registrazioni), mentre i tactile/kinesthetic learners preferiscono imparare facendo esperienze dirette (esplorazioni tattili e motorie, progetti, esperimenti, laboratori, attività pratiche).

La seconda e la terza area riprendono i modelli bipolari della ricerca neurolinguistica sulle modalità di elaborazione delle informazioni, facendo anche riferimento a dimensioni socio-relazionali già indagate da autori come Grasha e Riechmann, che nel 1974 formularono la loro Grasha-Riechmann Learning Style Scale. In particolare, esse indagano le modalità processuali a livello percettivo, distinguendo tra orientamento analitico e orientamento globale nello stile cognitivo, e riprendono la polarizzazione tra la preferenza per il lavoro individuale e di gruppo. Quest’ultima dimensione sembra particolarmente interessante in ordine alla possibilità di evidenziare la maggiore o minore predisposizione del docente per le attività cooperative in classe, anche in funzione delle proprie caratteristiche stilistiche.

Il secondo strumento è il Questionario sugli Stili di insegnamento (Mariani, 2000), che aiuta gli insegnanti a riflettere sulle loro scelte didattiche, soprattutto al fine di ipotizzare aggiustamenti nei compiti o nella loro gestione in classe e nell’interazione con gli studenti. Lo stile di insegnamento riguarda l’insieme di bisogni, credenze e comportamenti che il docente assume in classe.

Esso concerne il modo di presentare le informazioni, interagire con gli studenti, gestire i compiti scolastici, e supportare l’apprendimento (Grasha, 1994). L’ipotesi sondata dal questionario è che gli stili di apprendimento agiscano come una sorta di filtro rispetto a come gli insegnanti scelgono e gestiscono le attività quotidiane in classe, sollecitando secondo particolari modalità gli stili di apprendimento degli studenti. Si tratta quindi di comprendere se esiste la possibilità di un’integrazione tra gli stili di insegnamento e gli stili di apprendimento degli studenti, attraverso la costruzione di una rete di relazioni tra chi impara, chi insegna e le attività di classe.

Il terzo strumento è il Questionario Metacognizione e Attenzione «QMAI» versione per l’insegnante (Marzocchi, Molin e Poli, 2000). Esso intende indagare come gli insegnanti percepiscono il costrutto dell’attenzione, come promuovono un adeguato livello attentivo negli studenti e quali strategie utilizzano per fronteggiare i deficit di attenzione in classe.

Così come l’apprendimento, anche l’insegnamento è efficace se strategico, ossia basato sull’uso di opportune strategie. Le strategie sono uno strumento per «sapere cosa fare quando non si sa cosa fare» (Mariani, 2010); in riferimento ai processi attentivi esse consentono di intervenire per risolvere i problemi più diffusi e frequenti, controllando i diversi fattori che determinano situazioni di calo o difetto di attenzione. Attraverso il questionario, gli insegnanti sono aiutati a prendere consapevolezza degli aspetti attentivi in classe, chiedendosi ad esempio quali strategie si mettono in atto per stimolare, mantenere e ripristinare un adeguato livello di attenzione. Mettendo in relazione questa dimensione metacognitiva con i profili stilistici, si agevola il riconoscimento di eventuali resistenze a modificare le proposte didattiche o gli approcci alla lezione, e si favorisce una maggiore comprensione del ruolo del setting scolastico nel promuovere la concentrazione degli alunni.

In quanto basati su strumenti self-report, i metodi utilizzati presentano dei limiti derivanti dalla possibilità di rilevare solo ciò che gli insegnanti ricordano e dicono di fare, e non ciò che effettivamente fanno in classe.

Il ricorso a metodologie diversificate (tra cui l’osservazione diretta), l’allargamento del campione e l’uso di procedure statistiche più raffinate nell’analisi dei dati potrebbero fornire un quadro più puntuale delle relazioni tra le dimensioni prese in esame. Da qui la possibilità di condurre successive ricerche anche di tipo comparativo, al fine di evidenziare analogie e differenze tra diversi contesti e gradi scolastici, con particolare riferimento ad alcune variabili quali il genere, gli anni di esperienza e le discipline insegnate.

Discussione, implicazioni e prospettive

I primi risultati suggeriscono che gli stili di insegnamento sono parzialmente predicibili dagli stili di apprendimento, nel senso che mentre gli stili di apprendimento dipendono dalle caratteristiche personali e dalle esperienze scolastiche precedenti dei docenti, gli stili di insegnamento sono prevalentemente correlati alle caratteristiche degli studenti. Ma non solo.

Gli stili di insegnamento variano a seconda del livello scolastico: per esempio, nella scuola secondaria i docenti mostrano una prevalenza di stile visivo verbale sia sul versante apprendimento che su quello insegnamento, così come dimostra l’uso sistematico della lezione frontale tradizionale. Al contrario, nella scuola primaria, la possibilità di adottare metodologie diversificate potenzia e favorisce un uso plurale degli approcci cognitivi e metacognitivi. In ogni caso, anche a questo livello i risultati indicano una variazione minima negli stili di apprendimento e di insegnamento, dovuta molto probabilmente a due ragioni essenziali: la ristrettezza del campione e una caratteristica del costrutto di stile definita versatilità. Come gli altri, gli strumenti qui utilizzati per identificare gli stili dei docenti si basano infatti su termini descrittivi e non prescrittivi, che dunque non solo non forniscono giudizi di valore, ma non riescono neppure a identificare profili netti.

A scuola, i compiti di apprendimento richiedono azioni didattiche diverse e complementari, scelte sulla base di tendenze piuttosto che di tratti stabili.

Queste tendenze sono appunto versatili, nel senso che corrispondono a stili bilanciati in cui le differenze si esprimono in termini di gradi, piuttosto che di contrasti radicali. Tuttavia, possedere uno stile bilanciato non implica automaticamente l’uso efficiente di stili diversi in funzione del compito, del contenuto che si sta studiando, e, in generale, del contesto in cui si lavora (Mariani, 1996).

Non bisogna dimenticare che molti docenti trovano rassicurante ricorrere alle modalità abituali di apprendere e insegnare, e possono avvertire disagio se sono chiamati ad abbandonare atteggiamenti e procedure consolidati in decenni di esperienza scolastica, prima come studenti e poi come insegnanti. Di conseguenza, conviene aiutarli a conoscere le proprie modalità preferenziali di imparare in modo tale da ri-conoscere più facilmente quelle degli alunni, e poi giungere a una mediazione a livello di strategie di insegnamento.

In sostanza, le implicazioni dello studio hanno a che fare con la necessità storica della scuola (evidenziata un secolo fa dalle pedagogie attive) di adattare i processi di insegnamento-apprendimento alle caratteristiche dei loro protagonisti, con una piccola variazione sul tema che includa anche i docenti. Tuttavia, resta evidente che riferirsi all’insegnamento in termini di stili (da individuare e rispettare) non giustifica né legittima l’uso sistematico o cristallizzato di determinate modalità didattiche, altrimenti sarà sempre difficile pensare a una scuola realmente «su misura» degli alunni (Claparède, 1920). Prendere consapevolezza di come si insegna comporta il riuscire a controllare in che modo ciò influenzi il come si apprende. Scindere i due aspetti significa rendere sterile la didattica e ostacolare anche il classroom management, rendendo complicato il controllo dell’attenzione e incrementando ad esempio la comparsa di comportamenti problematici negli alunni.

Da questo punto di vista, l’applicazione delle ricerche recenti sulla metacognizione alle dinamiche relazionali in classe promette di porsi come canale privilegiato di lettura degli intrecci intellettuali, affettivi e culturali in cui si esprime il rapporto educativo e didattico tra insegnante e alunno. Le direzioni di ricerca sono molteplici e ricche di interessanti aperture interdisciplinari. Considerando l’attività metacognitiva come un prodotto sociale, in linea con l’assunto vygotskijano secondo cui le funzioni cognitive di ordine superiore vengono attivate dapprima su un piano interindividuale, per poi passare a un piano intraindividuale, emerge in tutta la sua evidenza l’importanza della funzione di regolazione dell’adulto rispetto ai processi mentali e apprenditivi del minore. Ci sarebbe, cioè, un progressivo passaggio dall’uso di meccanismi eteroregolatori dei processi cognitivi, la cui attivazione dipende da una terza persona (quale il docente), all’uso di meccanismi autoregolatori, la cui attivazione dipende dallo stesso soggetto (Striano, 2000).

In un’ottica pedagogica, si tratta quindi di mettere ulteriormente a fuoco le responsabilità dell’insegnante e l’influenza delle sue caratteristiche personali nei processi di insegnamento-apprendimento, per valorizzare il suo ruolo di persona che apprende mentre insegna (per poi approfondire ad esempio cosa apprende mentre insegna).

Del resto, le risposte degli insegnanti confermano l’importanza della differenziazione non solo sul piano delle attività, ma anche su quello dei canali comunicativi (verbali e non verbali). Nella scuola primaria si utilizzano metodologie come: attenzione al curricolo implicito, mediazione didattica, tecniche laboratoriali, attività ludiche, drammatizzazioni e giochi di ruolo, esperimenti, esperienze pratiche, cooperative learning, tecnologie e materiali audio video, TPR, ricerche e progetti, brainstorming. Nella scuola secondaria si prediligono strumenti e tecniche come: schemi e mappe, LIM, giochi, cartoni animati e cinematografia, role play, costruzione del setting, circle time, cooperative learning.

Ciò che attraversa le diverse proposte è il riferimento sistematico a pratiche di tipo relazionale, che coinvolgono anche a livello extraverbale e corporeo docenti e alunni come persone appunto interrelate: per mantenere l’attenzione gli insegnanti riferiscono di essere soliti accarezzare la testa o il braccio del bambino, chiamare per nome gli alunni, usare il contatto oculare o i prompt verbali, passeggiare tra i banchi rendendosi sempre visibili, ricorrere all’umorismo e all’ironia.

Ritorna il richiamo allo stretto legame esistente tra mente, corpo e cuore quasi a sottolineare — se mai ve ne fosse bisogno — che la didattica non può esistere senza l’educazione, e che l’intelligenza non può essere coltivata senza la cura (Mortari, 2013). Se questo è vero, il percorso formativo dei professionisti dei processi di insegnamento-apprendimento non può non tenere conto dell’inscindibilità di tale nesso, e della necessità di farne emergere anche i nodi oscuri o irrisolti. È importante ribadire però che la formazione a cui pedagogicamente pensiamo va intesa non soltanto nei termini del mobilio culturale con cui arredare lo spazio mentale, ma anche in relazione all’architettura intellettuale che sostiene la mente (Baldacci, 2009). Questa architettura deve essere mobile e flessibile, in modo tale che il soggetto sappia disapprendere e riapprendere rapidamente dentro contesti sociali che mutano continuamente.

Per tale ragione, poiché il processo di adattamento a nuovi abiti mentali e relativi ambiti applicativi non è agevole e può generare confusione, soprattutto nel passaggio dalla formazione al lavoro, nei percorsi di teacher education è importante partire dalla propria storia di studenti, rielaborandone i ricordi e le rappresentazioni, a volte distorti. Inoltre, al di là di questi innegabili aspetti di natura psicoeducativa, l’uso dei profili stilistici può rappresentare un valido punto di partenza per una didattica personalizzata anche in funzione delle caratteristiche dei docenti, ma sempre nell’ottica dell’adattamento delle pratiche didattiche alla specifica realtà della classe e alla peculiarità della disciplina insegnata.

Questo tipo di approccio cerca in sostanza di rispondere al bisogno di riconoscimento riflessivo della biografia cognitiva del docente, al fine di fare della scuola un laboratorio di democrazia cognitiva in cui abbiano pieno diritto di cittadinanza le esperienze apprenditive e le configurazioni intellettive di tutti, adulti e minori.

La sfida in atto potrebbe dunque ridefinire i percorsi di formazione al lavoro insegnativo rendendoli strumento propulsivo per la definizione di identità personali e professionali dai contorni sfumati ma continui, che diventano poi di fatto i pilastri centrali del nuovo learnfare. «In tale scenario, la formazione, anche iniziale, in cui si formano le prime competenze professionali così preziose per forgiare i cittadini attivi di domani, si offre come luogo in cui porre le basi di una cittadinanza attiva nel senso più ampio del termine, non solo in chiave strettamente occupazionale: innestandosi per definizione (e potremmo dire per vocazione) sui processi di socializzazione lavorativa, essa consente di sperimentare l’acquisizione di competenze professionali come promessa di realizzazione di sé nel mondo del lavoro, la promessa di poter gettare le basi per una costruzione identitaria attorno a un progetto per il proprio futuro professionale» (Margiotta, 2012, p. 137).

[1] European Commission/EACEA/Eurydice, 2015. Background Report to the Education and Training Monitor 2015. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

[2] Tra gli strumenti più diffusi per misurare tal costrutto ricordiamo il Thinking Style Inventory-Revised (TSI-R, Sternberg, Wagner, Zhang, 2003), che si basa sulla teoria dell’autogoverno mentale di Sternberg (1985) secondo la quale gli individui possiedono tredici differenti stili di pensieri classificabili in tre tipi fondamentali.

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Autore per la corrispondenza

Valeria Rossini
Indirizzo e-mail: valeria.rossini@uniba.it
Dipartimento di Scienze della Formazione, Psicologia, Comunicazione ‒ Università degli Studi di Bari «A. Moro», Palazzo Chiaia-Napolitano via Crisanzio 42, 70121 Bari

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