Premessa

Lo studio discute, sulla base dei risultati di una recente ricerca a carattere esplorativo[1] condotta con le necessarie cautele metodologiche nella prospettiva dell’Evidence Based Education (EBE) in campo “educativo speciale” (Michell, 2008; Calvani, 2012; Cottini e Morganti, 2015), la possibilità di applicare, nell’ambito della certificazione delle competenze per gli allievi con disabilità, i Core Set  ICF-CY costruiti a partire dalle categorie presenti nella Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute, per Bambini e Adolescenti/ICF-CY (WHO, 2007).[2]

La ricerca ha affrontato la problematicità di definire le competenze attese in relazione alle quali finalizzare l’azione educativa definita nel Piano Educativo Individualizzato (PEI). Tale operazione annovera anche la problematica relativa all’individuazione della soglia di accettabilità della prestazione richiesta che necessita di essere di volta in volta considerata alla luce delle potenzialità, dei bisogni e, dunque, del livello di formazione definibile con il concetto di “competenze minime”.[3] Infatti, solo a partire dalla definizione di tali competenze è possibile ripensare il “fare scuola” quotidiano in una direzione maggiormente inclusiva e secondo un’ottica di continuità tra gli ordini scolastici e tra scuola ed extra-scuola.

Al fine di affrontare in modo efficace tale compito, appare dunque di fondamentale rilievo l’impiego delle categorie-competenze presenti nell’ICF-CY che oggi rappresenta lo strumento più valido a supporto sia dell’osservazione e rilevazione dei bisogni educativi (Miur, 2013), sia della progettazione didattica in chiave orientativa, nonché della valutazione e certificazione delle competenze degli allievi con disabilità (Chiappetta Cajola, 2015).

La certificazione delle competenze degli allievi con disabilità: il quadro normativo

Il processo di certificazione delle competenze degli allievi con disabilità si inserisce in uno scenario che affida alle scuole la responsabilità di realizzarlo facendo ricorso a modelli ad hoc in coincidenza delle tappe più significative dei percorsi formativi (classi V scuola primaria, classi III scuola secondaria di I grado, classi II e V scuola secondaria di II grado). Approfondire questa tematica all’interno della prospettiva inclusiva (Unesco, 2005) appare di particolare importanza in quanto l’attenzione della scuola è stata già da qualche anno ricondotta all’importanza di un curricolo costruito per competenze (Miur, 2012a), in sintonia con l’impegno europeo (Parlamento europeo e Consiglio, 2008) e con gli obiettivi del Programma Education & Training 2020 (Commissione Europea 2010).[4]

Con un’apposita circolare il Miur (2015), inoltre, ha poi avviato la sperimentazione di modelli di certificazione nelle scuole del primo ciclo di istruzione. L’intento è quello di intraprendere un percorso finalizzato ad armonizzare tali modelli con il format certificativo indicato per il termine dell’obbligo scolastico (Miur, 2010), costruendo una coerenza significativa tra i processi di certificazione che valorizzi la continuità formativa tra i segmenti scolastici in funzione del continuum del processo di sviluppo delle competenze di ciascun allievo. Pertanto, l’impiego dei modelli per la certificazione delle competenze si colloca nella dimensione dell’orientamento (Pombeni, 2007; Miur 2009b, 2014) caratterizzato in senso diacronico-formativo (Domenici, 1998), e in quella della loro continuità culturale e strutturale sul territorio nazionale. Tale scenario rende evidente la responsabilità delle istituzioni scolastiche di disporre al proprio interno di solide capacità professionali per la certificazione delle competenze degli allievi, al fine di operare con piena consapevolezza rispetto alla promozione dei diritti di cittadinanza e di inclusione sociale di tutti gli allievi (Chiappetta Cajola e Ciraci, 2013).

La certificazione delle competenze per gli allievi con disabilità: un presupposto per l’inclusione

Nella letteratura scientifica,[5] la valutazione delle competenze degli allievi con disabilità e la certificazione di quelle acquisite sono da tempo considerate processi cruciali per la costruzione di una scuola inclusiva, di qualità. Nel quadro teorico qui assunto, la certificazione delle competenze viene ritenuta un fattore determinante per promuovere l’uguaglianza dei diritti all’interno di un processo educativo finalizzato alla costruzione di un’immagine di sé come persona “adulta” con un proprio progetto di vita e di autonomia (Chiappetta Cajola, 2006; Ianes e Cramerotti, 2009). La particolare importanza attribuita all’acquisizione graduale delle competenze da parte delle persone con disabilità si situa, infatti, all’interno di un quadro concettuale basato su giustizia e uguaglianza che intende l’istruzione come un “bene sociale primario” focalizzato a permettere a tutti gli uomini la realizzazione dei propri fini (Rawls, 1971; Sen, 1992) all’interno di un processo teso a favorire la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.

Competenze, inclusione e didattica orientativa

Nella dimensione appena delineata, si evince che lo sviluppo delle competenze utili al compimento del progetto di vita della persona con disabilità deve essere preso in considerazione in un’assunzione di prospettiva che lo rende attivo fin dall’inizio dell’esperienza scolastica. A tal fine, appare necessario che il processo di sviluppo delle competenze si intrecci profondamente con la messa in opera delle condizioni fondamentali per apprendere e partecipare, tipiche della didattica inclusiva di qualità e dei processi di orientamento formativo che, in definitiva, convergono nella didattica orientativa (Chiappetta Cajola, 2005, 2015).

Nell’ottica inclusiva, orientare si coniuga, dunque, con accompagnare, cioè con una serie di interventi sistematici che si snodano lungo l’intero arco dell’esistenza in vista di un progressivo consolidamento e ampliamento dei processi cognitivi, affettivo-relazionali e motivazionali progressivamente modificabili e in grado di rendere ogni individuo sempre più co-artefice e compartecipe del proprio progetto di vita, nell’orizzonte di un “futuro possibile”, promosso da interventi di “accomodamento ragionevole” (ONU 2006, art.  2). Tutto ciò non può certamente scaturire da improvvisazioni metodologiche ma deve invece derivare da un’attitudine permanente della scuola in tal senso. Da questo punto di vista, l’attività di orientamento per gli allievi con disabilità va prevista contestualmente all’elaborazione di un PEI finalizzato allo sviluppo delle competenze e, quindi, integrato a un progetto di vita in cui l’allievo va pensato come persona che cresce e che diventa adulto.

In questo scenario, l’azione educativa viene a coincidere con l’azione orientativa capace di offrire al soggetto con disabilità strumenti e supporti cognitivi e affettivi che possano contribuire all’integrazione piena nel contesto di vita, creando un ponte tra la dimensione interna alla scuola e quella esterna ad essa grazie a forme di collaborazione e di corresponsabilizzazione dei docenti, degli alunni, delle famiglie e di tutti gli operatori e le istituzioni coinvolti sul territorio nell’ambito della governance del sistema stesso.

Verso un ICF-CY didattico: un Core Set per la certificazione delle competenze degli allievi con disabilità

Nella prospettiva inclusiva, l’ICF-CY assume grande rilevanza[6] in quanto rappresenta la dimensione concettuale e lo strumento operativo più efficace per identificare i bisogni educativi speciali che non devono essere ridotti a problemi del singolo ma che necessitano di essere considerati in una visione complessiva e interattiva tra l’ambiente e l’allievo. Data la sua ampiezza, l’ICF-CY non è però direttamente utilizzabile come strumento “didattico”. In analogia a come avviene in altri settori,[7] gli insegnanti hanno bisogno di utilizzarne una formulazione ridotta basata su Core Set specifici, ovvero su liste di categorie selezionate secondo il criterio della rilevanza per l’ambito applicativo e strutturate seguendo la nota metodologica fornita dall’OMS (WHO, 2007, pp. 24-25).

Nell’applicazione a scuola, il Core Set ICF-CY permette, infatti, di realizzare l’osservazione, la rilevazione e l’analisi di dati descrittivi quali-quantitativi sull’interazione allievo-ambiente, mediante la conoscenza delle caratteristiche specifiche dell’allievo e dell’ambiente scolastico di cui consente di rilevare, e quantificare, la presenza di facilitatori o barriere all’apprendimento e alla partecipazione al fine di pianificare azioni d’intervento per eliminare le barriere  e implementare i facilitatori, mettendo a punto scelte metodologiche coerenti con l’inclusione.

In questo quadro, si ritiene che l’ICF-CY rappresenti un valido punto di riferimento per la certificazione delle competenze dell’allievo con disabilità, in quanto dallo studio delle descrizioni delle categorie in essa presenti relative alla componente Attività e Partecipazione,[8] è emerso che alcune di esse sono riconducibili a quelle elencate negli attuali modelli ministeriali e possono, quindi, favorire i processi di certificazione ritenuti in generale molto difficoltosi dagli insegnanti a causa della grande complessità che caratterizza la realtà propria degli allievi con disabilità. La possibilità di costruire un Core Set didattico, sperimentata con gruppi di insegnanti,[9] ha confermato che il modello dell’ICF-CY sviluppa consapevolezza riguardo al considerare le competenze quali unità di classificazione del funzionamento umano. Si può quindi affermare che lo sviluppo di ciascuna “categoria-competenza” ICF-CY favorisce quell’interazione dinamica positiva che promuove il funzionamento umano nella misura in cui l’allievo riesce ad agire nel proprio ambiente reale senza problemi o con meno problemi possibili, ovvero in assenza di barriere.

Nell’ottica del funzionamento, le competenze proposte dall’ICF-CY sono fortemente integrate tra loro, non possono cioè essere considerate in modo separato e rappresentano un nucleo di competenze riconosciute universalmente come significative nell’ottica del funzionamento. Inoltre, sviluppate in un processo continuo e armonico, tali competenze risultano necessarie per una vera e propria strategy management della singola attività e dei molteplici domini della vita umana che costituiscono quella che può essere chiamata “una buona vita” (WHO, 2007, p. 211). Soprattutto per gli allievi con disabilità, si tratta ovviamente di un lavoro molto complesso che non può prescindere dal tenere costantemente presente la necessità di combinare le risorse della persona con quelle del contesto favorendo un’interazione positiva con determinati “facilitatori” e garantendo così una performance affidabile anche a lungo termine.

Dal Core Set di competenze ICF-CY ai modelli di certificazione del Miur

Tra le categorie presenti nella componente “Attività e Partecipazione”, alcune di esse sono già definite competenze nell’ICF-CY stessa, e precisamente: Acquisire il linguaggio (d133), Acquisire un linguaggio aggiuntivo (d134), Acquisire concetti (d137), Imparare a leggere (d140), Imparare a scrivere (d145), Imparare a calcolare (d150), Acquisizione di abilità (d155). In aggiunta a queste, sono state individuate dal gruppo di ricerca altre 56 categorie che rappresentano vere e proprie competenze in quanto integrano dimensioni cognitive, metacognitive e affettivo-motivazionali, risultando fondamentali per la partecipazione attiva alla vita sociale e lavorativa nella comunità e implicando sia l’uso interattivo di strumenti sia la reciprocità, caratterizzata da un’azione autonoma e responsabile, all’interno di gruppi eterogenei.[10] Di conseguenza, è stato redatto un Core Set ICF-CY che comprende complessivamente le seguenti 63 categorie-competenze:

• Apprendimento e applicazione delle conoscenze (Capitolo 1): Acquisire il linguaggio (d133), Acquisire un linguaggio aggiuntivo (d134), Acquisire concetti (d137), Imparare a leggere (d140), Imparare a scrivere (d145), Imparare a calcolare (d150), Acquisizione di abilità (d155), Acquisire informazioni (d132), Pensare (d163), Leggere (d166), Scrivere (d170), Calcolare (d172), Risoluzione di problemi (d175), Prendere decisioni (d177);

• Compiti e richieste generali (Capitolo 2): Intraprendere un compito singolo (d210), Intraprendere compiti articolati (d220), Eseguire la routine quotidiana (d230), Gestire la tensione e altre richieste di tipo psicologico (d240), Controllare il proprio comportamento (d250);

• Comunicazione (Capitolo 3): Comunicare con- ricevere messaggi verbali (d310), Comunicare con- ricevere messaggi non verbali (d315), Parlare (d330), Cantare (d332), Produrre messaggi non verbali (d335), Produrre segni e simboli (d3351), Produrre disegni e fotografie (d3352), Produrre messaggi nel linguaggio dei segni (d340), Scrivere messaggi (d345), Conversazione (d350), Discussione (d355), Utilizzo di strumenti e tecniche di comunicazione d360);

• Mobilità (Capitolo 4): Spostarsi in diverse collocazioni (d460), Usare un mezzo di trasporto (d470), Spostarsi usando apparecchiature/ausili (d465);

• Cura della propria persona (Capitolo 5): Prendersi cura della propria salute (d570), Badare alla propria sicurezza (d571);

• Vita domestica (Capitolo 6): Procurarsi un posto in cui vivere (d610), Procurarsi beni e servizi (d620), Preparare i pasti (d630), Far i lavori di casa (d640), Prendersi cura degli oggetti della casa (d650), Assistere gli altri (d660);

• Interazioni e relazioni interpersonali (Capitolo 7): Interazioni interpersonali semplici (d710), interazioni interpersonali complesse (d720), Entrare in relazione con estranei (d730), Relazioni formali (d740), Relazioni sociali informali (d750), Relazioni familiari (d760), Relazioni intime (d770);

• Aree di vita principali (Capitolo 8): Istruzione scolastica (d820), Formazione professionale (d825), Istruzione superiore (d830), Vita scolastica e attività connesse (d835), Lavoro non retribuito (d855), Autosufficienza economica (d870), Coinvolgimento nel gioco (d880), Apprendistato (preparazione al lavoro) (d840), Acquisire, conservare e lasciare un lavoro (d845), Lavoro retribuito (d850).

Il Core Set ICF-CY è stato poi confrontato con le competenze elencate nei modelli di certificazione in uso, ed è stata individuata una relazione semantico-concettuale tra ciascuna competenza dei modelli e una o più competenze ICF-CY. Sono state quindi costruite tre tabelle da utilizzare nei diversi ordini scolastici;[11] a tal proposito occorre sottolineare che la tabella 1 riporta uno stralcio riferito alla scuola primaria. A partire da sinistra, ogni tabella presenta le competenze individuate dal Miur, comprese le competenze chiave (per la scuola primaria e secondaria di I grado) e un’ulteriore colonna in cui tali competenze sono poste in relazione semantica con le categorie-competenze ICF-CY.[12] L’individuazione di tali relazioni semantiche è un’operazione che offre una serie di vantaggi in vista della certificazione delle competenze, in quanto per ognuna delle competenze Miur le categorie-competenze ICF-CY rappresentano una declinazione descrittiva ed esplicitano una varietà di risorse che il soggetto con disabilità può costruire, mobilitare e orchestrare in modo coerente e fecondo (Pellerey, 2001).

Dall’analisi delle categorie/competenze ICF-CY inserite nelle tabelle si evince che molte di esse risultano riferibili a più di una competenza Miur e rappresentano aree trasversali di sviluppo che devono essere ineludibilmente promosse nell’ambito del PEI dell’allievo con disabilità per permettergli di “affrontare efficacemente le situazioni che la realtà quotidianamente propone, in relazione alle proprie potenzialità e attitudini” (Miur, 2012a, p. 14). Si ritiene quindi che, dal punto di vista applicativo, l’intreccio tra le categorie-competenze ICF-CY con le loro descrizioni puntuali, e con le competenze descritte nei modelli di certificazione Miur, possa facilitare la scuola, innanzitutto, nell’individuazione condivisa, in sede di GHLO (Gruppo operativo per l’Handicap), di competenze essenziali, comuni e non comuni al gruppo classe, da declinare in descrittori nel PEI.

Tabella 1 – Relazioni semantiche individuate tra le competenze presenti nel modello di certificazione per la scuola primaria (Miur, 2015) e le competenze-categorie ICF-CY (Rizzo, 2015)

Tra ricerca e pratica didattica, l’ICF-CY nella prospettiva dell’EBE 

Alla luce di quanto fin qui argomentato, all’interno dell’attuale dibattito sulla complessità della raccolta di evidenze empiriche in campo educativo speciale (Nepi et al., 2013), si ritiene che l’impiego dell’ICF-CY possa offrire un contributo specifico per la costruzione di ipotesi, strumenti e metodologie di ricerca in linea con la prospettiva di ricerca dell’EBE e, quindi, con l’obiettivo di integrare i risultati della ricerca scientifica con l’azione didattica al fine di migliorare l’efficacia di quest’ultima e di attivare un circuito di influenza tra entrambe (Hattie, 2013).

Nel panorama internazionale dell’inclusione scolastica si rileva, infatti, una grande difficoltà nel verificare gli eventuali benefici delle politiche e delle pratiche educative a causa dell’incomparabilità delle informazioni sulle caratteristiche sia delle popolazioni di allievi coinvolti, sia dei contesti scolastici in cui questi ultimi sono inseriti, nonché dei metodi, degli strumenti e delle variabili misurate (Nepi, 2013). Le criticità considerate sono, infatti, relative alla rilevazione di dati attendibili e di qualità rispetto alla multifattorialità di cui la disabilità si compone (Chiappetta Cajola, 2014), e alla loro interpretazione nell’ambito di un modello teorico condiviso. Quest’ultimo aspetto è indispensabile in quanto, per consentire alle scuole di trarre vantaggio dalle informazioni per il miglioramento dei processi di apprendimento, sono «più cruciali le “interpretazioni” che i dati in sé» (Hattie 2013, p. 24).

In questo quadro, l’impiego del linguaggio internazionalmente condiviso dell’ICF-CY, essendo basato sulla visione bio-psico-sociale della disabilità che ne costituisce lo sfondo concettuale, appare essere particolarmente rilevante per costruire un approccio metodologico rigoroso ma flessibile che consenta sia la raccolta dei dati secondo standard scientifici qualitativamente elevati, sia la loro interpretazione in modo coerente con i modelli teorici che sostengono l’inclusione (Unesco, 2005, 2009; ONU, 2006). Infatti, la possibilità di usare a scuola Core Set ICF-CY e strumenti da essi derivati per l’osservazione dell’allievo e del contesto nell’ottica del funzionamento umano[13] offre il vantaggio non soltanto di superare i margini di ambiguità linguistica che spesso rappresentano la criticità principale per la condivisione delle conoscenze fondate su evidenza (Calvani, 2012), ma anche di disporre di tabelle di osservazione in cui si riscontra che le competenze dell’allievo con disabilità dipendono fortemente dall’interazione tra questi e l’ambiente, e di un modello antropologico che consente di effettuare l’analisi dei risultati raggiunti secondo un’ipotesi interpretativa che pone in costante relazione le competenze raggiunte dall’allievo con le condizioni di apprendimento predisposte dalla scuola. I dati provenienti dai diversi strumenti proposti nel presente lavoro, si ritiene possano, quindi, risultare utili per le scuole al fine di “raccogliere evidenze affidabili dei livelli correnti e di quelli desiderati e monitorare criticamente i progressi” (Hattie, 2012, p. 168) e offrire la possibilità di “conoscere e scegliere tra le opzioni didattiche risultate più efficaci, secondo l’approccio definito Evidence Best Practice, e di assumere le decisioni più adeguate” (Chiappetta Cajola, 2014, p. 341).

Considerazioni conclusive e prospettive di ricerca

La ricerca ha posto in evidenza il rilevante potenziale posseduto dall’ICF-CY all’interno della dialettica disabilità-certificazione delle competenze. Potenziale che, sulla base di una progettazione inclusiva, trova il proprio spazio innanzitutto nel promuovere il passaggio dalla progettazione per obiettivi formativi alla progettazione per competenze.

Nell’ambito di un PEI connesso al progetto di vita dell’allievo con disabilità, l’ICF-CY aiuta, infatti, la scuola a individuare, con sempre maggiore chiarezza di dettaglio, i processi complessivi del percorso di apprendimento nell’ambito dei quali costruire ulteriori competenze anche nei contesti di vita personale o lavorativi e collegando il processo di certificazione delle competenze stesse ad azioni didattiche incisive e specifiche, nonché una corretta cultura della valutazione (Chiappetta Cajola, 2008a). Inoltre, l’ICF-CY, impiegato nella prospettiva dell’EBE quale potenziale generatore di sintesi di conoscenze (Chiappetta Cajola e Rizzo, 2014), favorisce la raccolta di evidenze empiriche che possono agire nella direzione di accelerare cambiamenti culturali profondi nelle prassi e nelle rappresentazioni, in modo tale da permettere di passare dai grandi principi enunciati alle applicazioni concrete dei valori inclusivi nel contesto scolastico che sono ancora lontane dall’essere realizzate e diffuse.

Sulla base di tali considerazioni e nell’intento di dare un contributo utile al superamento delle incertezze e dell’immobilismo, si ritiene di grande utilità seguire questa pista di ricerca e proseguire il percorso avviato indagando, in una dimensione dialogica e di confronto, la reale capacità della scuola e dei docenti di impiegare sul campo, a seguito di una formazione mirata, i modelli costruiti su Core Set ICF-CY per affrontare positivamente la certificazione delle competenze per gli allievi con disabilità, anche di cittadinanza non italiana (Miur-Ismu, 2015).[14]

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[1] La ricerca dal titolo Individuazione di linee guida per la certificazione delle competenze degli allievi con disabilità: l’impiego delle categorie ICF-CY nella prospettiva dell’inclusione, finanziata dal Dipartimento di Scienze della Formazione dell’Università Roma Tre, ha coinvolto 13 istituti scolastici della Regione Lazio per un totale di 13 dirigenti scolastici e 408 docenti (Chiappetta Cajola, 2015).

[2] L’ICF-CY, versione derivata dell’ICF per adulti (WHO 2001), è uno strumento internazionale di classificazione sistematica che pone al centro della valutazione il funzionamento umano, inteso come interazione tra la persona e l’ambiente circostante. Mediante l’utilizzo di numerose categorie, l’ICF-CY consente di rilevare informazioni sul funzionamento della persona con un approccio collaborativo e di strutturarle con un sistema di qualificatori.

[3] La competenza minima “corrisponde al grado inferiore delle conoscenze o abilità che viene giudicato accettabile in funzione di uno o più criteri” (De Lansdsheere, 1991, p. 91).

[4] L’analisi dei programmi scolastici dell’ultimo quarantennio nei Paesi dell'OCSE ha posto in rilievo che alla tradizionale gerarchia delle discipline è progressivamente subentrata un’impostazione curricolare finalizzata all'acquisizione di competenze fondamentali (Bernstein, 1971). In Italia, a partire da tale processo sono state elaborati i profili educativi, culturali e professionali degli allievi e degli studenti finalizzati allo sviluppo delle competenze (DPR 15/2010; Miur, 2012a).

[5] Tra gli altri si vedano Pellerey, 2001; Perrenoud, 2006; Le Boterf, 2010; Castoldi, 2009; Baldacci, 2010.

[6] Si vedano Miur, 2009, 2012b, 2013; DM 30 settembre 2011. Sull’applicazione dell’ICF-CY a scuola, cfr. Ianes e Cramerotti, 2011; Chiappetta Cajola, 2012, 2013, 2015; Chiappetta Cajola e Rizzo, 2014.

[7] Tra i Core Set ICF sviluppati nella pratica clinica si veda ad esempio Bickenbach et al., 2012.

[8] L’ICF si articola in quattro “componenti”: Funzioni Corporee, Strutture Corporee, Attività e Partecipazione e Fattori Contestuali.

[9] Sperimentazione avvenuta nel PRIN (2012-16) Successo formativo, inclusione e coesione sociale: strategie innovative, ICT e modelli valutativi. Responsabile scientifico: Gaetano Domenici, Dipartimento di Scienze della Formazione-Università RomaTre.

[10] Questa analisi delle categorie ha tenuto conto della versione originale in inglese dell’ICF-CY e delle indicazioni offerte dai seguenti studi e documenti: CE, 2006; Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio, 2008; DM 139/2007; OECD, 2007; Rychen e Salganik, 2007; WHO, 1993; Malizia e Cicatelli, 2009. 

[11] Per la presentazione completa delle tabelle si veda Rizzo, 2015.

[12] Per evitare qualsiasi forma ritenuta discriminante nei confronti degli allievi con disabilità, nel modello consegnato alle famiglie la colonna che contiene le categorie-competenze ICF-CY potrà essere tolta.

[13] A tal fine la ricerca ha anche messo a punto una serie di strumenti per la registrazione dei livelli di performance degli allievi con disabilità su base ICF-CY e per registrare l’impatto dei fattori ambientali facilitanti su tale performance (Rizzo, 2015).

[14] A tale scopo, è attualmente in atto presso il citato Dipartimento di Scienze della Formazione una ricerca dal titolo “Applicazione a scuola di Core set ICF-CY per la certificazione delle competenze degli allievi con disabilità. Una design based research nella prospettiva dell’EBE”.

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