Introducción

La Educación Infantil, en el caso de España dividida en su doble ciclo 0-3 y 3-6 años, constituye una etapa educativa básica en todos los sistemas educativos de los países de nuestro entorno, siendo un pilar fundamental para el progreso de la sociedad (Mir y Ferrer, 2014). Los primeros años de vida son considerados en la actualidad, y así lo perciben instituciones internacionales como la UNESCO y la OMEP, fundamentales para asentar unas consolidadas y prósperas bases de desarrollo global, felicidad, equilibrio emocional y aceptación personal plena de todos los seres humanos y culturas, siendo el mejor momento para el establecimiento y consecución de las habilidades básicas que estarán presentes a lo largo de toda la vida (Domínguez et al., 2015): “La educación infantil tiene un papel fundamental para empoderar el desarrollo de todo el conjunto de habilidades que favorecen el desarrollo integral de los niños de 0 a 6 años” (Alsina, 2013, p. 28).

En el desarrollo de esta primera etapa educativa el profesorado es la piedra angular, siendo un punto fundamental su alto nivel de formación inicial (Consejo Europeo, 2009). Tener un profesorado adecuadamente cualificado es la base para posibilitar una educación de calidad (González y Cutanda, 2015; González, Gento y Orden, 2016), y un aspecto esencial para el buen funcionamiento de los centros educativos (Sureda, Oliver y Comas, 2016). Los últimos informes PISA ponen de relieve la importancia que la formación y la calidad docente tienen, como elementos clave, en la obtención de unos óptimos resultados de aprendizaje por los estudiantes de los diferentes niveles educativos (OCDE, 2012).

El profesorado de Educación Infantil tiene ante sí una compleja e interesante tarea educativa, dadas las peculiaridades del alumnado de estas edades y las sinergias todavía muy influyentes del ámbito familiar y figuras de apego. Todos estos hechos demandan unos profesionales que sean capaces de desarrollar una didáctica propia y ajustada a la circunstancias concretas de la etapa, capaces de encontrar y emplear modelos que le permitan desarrollar su labor y atender a todas las necesidades y concepciones demandadas desde la sociedad actual (Borghi, 2011), aplicando este proceso a la búsqueda de la nueva escuela en el entorno concreto en el que se desarrolla el sujeto en formación (Baldacci, 2014).

Las universidades no pueden ser ajenas a esta realidad. Por ello, las instituciones encargadas de desarrollar la formación integral del profesorado de Educación Infantil deben actualizar de manera constante los modelos de formación inicial de los futuros docentes, para responder de manera efectiva a las cambiantes demandas de la actual sociedad. A la hora de diseñar los currículos es imprescindible aumentar la conexión entre la teoría y la práctica (Madrid-Vivar, Mayorga-Fernández y Del Río-Fernández, 2013; Martínez Bonafé, 2013), y conectar los centros educativos e instituciones universitarias de formación del profesorado para promover un aprendizaje integrado en la realidad educativa (OCDE, 2005): “El eje vertebrador de la formación de los futuros docentes ha de ser la construcción de su pensamiento profesional, de forma que les lleve a relacionar e integrar todo el conocimiento pedagógico tanto, teórico como práctico” (Altava y Gallardo, 2003, p. 136). Es también necesario, que la acción de enseñanza en la universidad se fundamente en el aprendizaje eficiente, buscando la conexión e interrelación constante entre las expectativas iniciales y la formación integral que han de alcanzar los estudiantes para responder, de manera efectiva, a las demandas de la sociedad del conocimiento (Clifton, Hamm y Parker, 2015).

Al realizar los diseños curriculares del Grado en Educación Infantil, si lo que se pretende es que sean ajustados a las necesidades reales y concretas que las escuelas y alumnos de esta etapa demandan de los futuros docentes, además de tener presentes los aspectos anteriormente mencionados, es imprescindible contar en su elaboración con la participación e implicación directa de los profesionales en ejercicio de la etapa educativa en cuestión. Pues son, sin duda, los verdaderos conocedores de las demandas pedagógicas y necesidades formativas reales del profesorado, en base al desarrollo de su actividad docente diaria en la aulas: Es necesario “concebir las escuelas y a sus docentes como socios necesarios a la hora de definir trayectos de formación del profesorado” (Ruiz, García y Pico, 2013, p. 223).

Los futuros docentes, encargados de responder de manera adecuada a los estándares profesionales de calidad y de generar los nuevos ambientes educativos que den justa respuesta a las demandas cambiantes de la sociedad, deben recibir una fundamentada formación inicial (González y Medina, 2016). En la misma, es necesario establecer un especial énfasis en el desarrollo de unas competencias compartidas por el conjunto de profesionales que van a llevar a cabo el gran reto de la Educación Infantil en el horizonte 2020, sin olvidar la necesidad de articular los mecanismos necesarios que faciliten y propicien la formación continua, puesto que la formación del profesorado no es un hecho puntual, sino más bien un proceso continuo que pasa por diferentes etapas (lifelong learning).

Desarrollo de las competencias básicas en el profesorado de educación infantil

La formación inicial del profesorado ha sido objeto de numerosas investigaciones, en gran medida ligadas a los enfoques característicos de las teorías y modelos de enseñanza. Entre ellos destacan los ligados a la visión neoconductista, ampliada mediante una visión integradora y transformadora de las competencias, consideradas como la combinación de saberes, prácticas aplicadoras de tales saberes, modos de hacer, y un estilo nuevo de ser y de comprometerse con los valores y actitudes más relevantes (Domínguez, 2014; Domínguez y García, 2012; Medina y cols., 2013; Perrenoud, 2006).

En una línea similar, y profundizando en el ámbito de Educación Infantil, Zabalza y Zabalza (2011) indican seis elementos básicos que constituyen la estructura fundamental para una óptima formación del profesorado: el conocimiento del desarrollo infantil de los niños, el dominio del currículum de la etapa, el adecuado manejo de las técnicas de trabajo didáctico propias de Educación Infantil, el conocimiento de la profesión, el conocimiento de ellos mismos como docentes y el conocimiento de las propias instituciones educativas.

El dominio de las competencias por parte del profesorado, cuyo verdadero valor “reside en sus posibilidades de avance, integración y búsqueda continua de un saber integral e integrado que permite aprender y seguir aprendiendo en un escenario mundial y globalizado” (López Gómez, 2016, p. 319), es un elemento clave para el desempeño de una buena práctica docente: “La formación en competencias de los docentes constituye el núcleo central alrededor del cual se debe poner el énfasis” (Alberto, 2015, p. 138).

Domínguez et al. (2015) señalan que las diferentes competencias docentes se configuran a partir unos criterios derivados de las siguientes bases:

• Saber didáctico, que aporta los modelos y los fundamentos de la enseñanza innovadora, que motiva a cada ser humano para disfrutar de los aprendizajes y de las diversas situaciones con el fin de avanzar en su proyecto vital.

• Evolución psicológica, fundamentada en la intensa maduración y cambios continuos de cada uno de los períodos que caracterizan el desarrollo de las personas.

• Perfil neurocientífico, en base a la máxima calidad de decisiones, sinergias y compromiso con la plena actividad cerebral durante el desempeño de la tarea educativa.

• Ética y axiología profesional, que determina el estilo de trabajo y de mejora continua de atención individual a cada persona.

• Ecosistemas familiares, que suponen el verdadero hogar de cada estudiante, basados de un marco de relación con las personas de la familia y del entorno.

En base a estos criterios, y teniendo en cuenta diversas investigaciones sobre esta temática (Domínguez, 2015; Le Boterf, 2009; Medina, 2009; Medina y cols., 2013; Perrenoud, 2014), las principales competencias a desarrollar en los futuros docentes se asientan en torno a la didáctica, la competencia emocional, comunidad familiar, desarrollo de estilos y prácticas innovadoras, competencia comunicativa, investigación e interculturalidad (Domínguez y García, 2012; Medina y cols., 2013; Medina, Domínguez y Sánchez, 2013). Si bien, en el ámbito de la Educación Infantil, dadas las características concretas del alumnado de esta etapa, estas competencias iniciales deben ser completadas con la competencia lúdica (Montessori, 2003), resiliencia (Medina, Sevillano y de la Torre, 2009), empatía (Medina y cols., 2013), creatividad (Gervilla, 2008), perseverancia (Medina, 2014), comunitaria (Zabalza, 2006) y confianza (Montessori, 2003).

En este sentido, Mir y Ferrer (2014) indican la necesidad de dotar a los futuros docentes de Educación Infantil en competencias teóricas (“saber”), operativas (“saber hacer”) y de interacción (“saber interactuar”). Con todo ello, el conjunto de competencias que es necesario desarrollar en los estudiantes del Grado de Educación Infantil se puede estructurar en torno a tres grandes dimensiones que acotan los aspectos sustanciales de los docentes de esta etapa (tabla 1): dimensión afectivo-creativa, de identidad y calidad didáctica y dimensión contextual-cultural (Domínguez et al., 2015).

Tabla 1 – Dimensiones constitutivas y competencias básicas del profesorado de Educación Infantil (Adaptado de Domínguez et al., 2015)

El desarrollo de las competencias de los futuros docentes de Educación Infantil implica consolidar en los mismos la dimensión afectivo-creativa, dimensión de identidad y calidad didáctica y dimensión contextual-cultural, integrando con acierto los valores que constituyen las bases de los saberes, para que faciliten la solución de situaciones difíciles, tanto en su vida profesional y personal como familiar. El aprendizaje de las competencias profesionales constitutivas de estas dimensiones por parte de los estudiantes del Grado de Educación Infantil, debe realizarse en armonía entre la visión teórica, saberes que sustentan la competencia y la riqueza de cada práctica docente (González y Medina, 2016; Medina y cols., 2013).

Método

La formación inicial del profesorado de Educación Infantil supone un reto primordial para las instituciones universitarias, dada la importancia y la relevancia que esta etapa educativa tiene para sentar unos cimientos sólidos para un desarrollo completo y armónico de las futuras generaciones y, al mismo tiempo, implica iniciar la mejora de los sistemas educativos tomando como punto de partida la base de los mismos, en busca de la tan ansiada calidad educativa (Gento y González, 2014). Aunque corresponde a las diversas instituciones universitarias diseñar los currículos que den justa respuesta a estos retos, es necesario que los profesionales de esta etapa con amplia experiencia práctica, conocedores de la realidad educativa diaria y conscientes de las necesidades formativas concretas, participen activamente en su diseño (Martínez Bonafé, 2013).

En base a ello, los objetivos de la presente investigación son:

• Conocer las competencias que los profesionales en ejercicio de Educación Infantil consideran fundamentales para el desarrollo de la actividad docente, con el fin de contribuir a un diseño más efectivo y ajustado a la realidad educativa diaria de los currículos del Grado en Educación Infantil.

• Identificar las posibles diferencias en la importancia otorgada a las distintas competencias, en función de la titulación académica (Diplomatura, Grado, Licenciatura y Máster/Doctorado) y años de experiencia docente (entre 1 y 5, entre 6 y 15, entre 16 y 29 y más de 30 años).

La investigación planteada es esencialmente descriptiva, puesto que trata de no manipular las variables y detectar la inferencia de generalizaciones (Best y Kahn, 2003). Si bien, dentro del ámbito de la investigación educativa se puede definir también como activa, ya que su finalidad es constatar una realidad con la intención de realizar propuestas de mejora. No obstante, dada la fase inicial en la que se encuentra el estudio, se puede definir igualmente como exploratoria, puesto que se pretende realizar una primera aproximación al conocimiento de la realidad actual con el fin de ofrecer nuevas perspectivas sobre la situación concreta de estudio (Del Rio Sadornil, 2005).

En su desarrollo se ha utilizado una metodología mixta, que integra la búsqueda y análisis de datos cuantitativos y cualitativos, constituyendo, según Erickman y Roth (2006), dos fases de un proceso unitario a través de los cuales se puede obtener información relevante para el caso en cuestión: “El investigador ha de tomar decisiones acerca del peso de los datos obtenidos en el contexto de la indagación y estimar durante las fases de la evaluación su relevancia, así como combinarlos o realizar la triangulación en el marco del estudio, al emplear métodos mezclados cuanti-cualitativos” (Ivankova, 2015, p. 206).

Para la recogida de información y, tras el análisis de diversas fuentes documentales, se ha diseñado de manera específica un cuestionario estructurado en dos bloques: en el primero se recogen los datos de identificación; en el segundo bloque, mediante una escala tipo Likert de seis grados, se valoran las diferentes competencias que el profesorado de Educación Infantil considera necesarias para abordar con éxito la tarea educativa diaria. La construcción del mismo se ha realizado a partir del juicio de expertos, generadores de la validez de contenido, a quienes se les ha consultado por la claridad, coherencia, pertinencia y adecuación de las preguntas del cuestionario al objeto concreto de estudio. Su fiabilidad se ha comprobado mediante el Alfa de Cronbach, cuyo coeficiente ha sido de 0,928, dato que indica una adecuada fiabilidad y un elevado nivel de consistencia interna.

Con la pretensión de ahondar en un doble proceso cuantitativo y cualitativo, se han desarrollado grupos de discusión con el propósito de conocer las competencias más valoradas por el profesorado de Educación Infantil, facilitando con ello la constatación de los hechos vividos en el ámbito de la investigación desarrollada: “La meta de la investigación cualitativa es aprender desde los datos, dado que el diseño de la buena investigación ha de partir de lo que realmente se conoce” (Richards, 2015, p. 29).

La recogida de datos se ha efectuado en el primer semestre del año 2016, focalizándola en docentes en activo de la etapa de Educación Infantil de diversos puntos geográficos de España, que han aceptado participar en esta investigación, por lo que la muestra se puede definir como no probabilística de tipo accidental. El cuestionario ha sido aplicado de manera on-line, recogiendo información de un total de 136 participantes, cuyos datos han sido tratados a través del programa estadístico SPSS 22.0, aplicando técnicas descriptivas. El análisis se ha completado con el estudio de las posibles diferencias significativas (ANOVAs) obtenidas en las medias aritméticas alcanzadas en los diferentes ítems de investigación, según las puntuaciones otorgadas por los sectores de opinión (titulación académica y años de experiencia docente). Del mismo modo, se han realizado tres grupos de discusión presenciales en los que han participado un total de 19 docentes de educación infantil. En ambos casos, en la muestra participante están representadas las diferentes titulaciones e intervalos de experiencia docente considerados en la investigación (tabla 2).

Tabla 2 – Muestra participante

Resultados

Los datos obtenidos a través de los cuestionarios (tabla 3 y figura 1) evidencian que el profesorado de Educación Infantil encuestado considera que las competencias fundamentales para el quehacer educativo en esta etapa educativa son la emocional (X = 5,37; SD = 0,942) y la comunicativa (X = 5,34; SD =  0,838), seguidas de la empatía (X = 5,09), perseverancia (X = 5,06) y la competencia lúdica (X = 5). El profesorado da, también, importancia al dominio de la innovación (X = 4,97), la creatividad y la competencia metodológica (X = 4,91), el desarrollo de una verdadera identidad profesional, capacidad de investigación y competencia familiar (X = 4,86, respectivamente), confianza y resiliencia (X = 4,74), diálogo y encuentro continuo entre culturas – interculturalidad (X = 4,73) – y capacidad de planificación (X = 4,71). Por el contrario, los encuestados perciben como menos relevantes la competencia de acción tutorial (X = 4,57), competencia comunitaria (X = 4,54) y, sobre todo, la digital – diseño de medios – (X = 4,11).

Tabla 3 – Competencias del profesorado de Educación Infantil

Atendiendo a la variable años de experiencia, los datos obtenidos indican que, salvo en la competencia intercultural, los encuestados con una experiencia docente inferior a seis años conceden, de media, menor importancia al dominio de las diferentes competencias planteadas. Conforme aumentan los años de experiencia en la etapa de Educación Infantil, mayor es la importancia otorgada a las diferentes competencias, especialmente en el caso de la competencia comunicativa y resiliencia. Si bien, según el ANOVA de un factor, estas diferencias encontradas no llegan a ser significativas (p > 0,05). En relación a la variable titulación del profesorado, se han hallado diferencias estadísticamente significativas (p <  0,05) en la media otorgada a la innovación, competencia familiar y resiliencia. Los posteriores contrastes post hoc realizados, mediante la técnica de Scheffé, indican que aquellos docentes que han complementado su formación inicial con estudios de máster o doctorado dan una mayor importancia a estas competencias, en comparación con aquellos docentes que solo poseen el título de grado.

Figura 1 – Importancia de las competencias que ha de dominar el profesorado de Educación Infantil

Los grupos de discusión realizados con profesionales de Educación Infantil han aportado también datos relevantes para la investigación en cuestión. El profesorado participante considera que todas las competencias anteriormente presentadas son importantes para el ejercicio de la función docente. No obstante, señalan como esenciales en un profesor de esta etapa (figura 2) la empatía, la competencia comunicativa, lúdica y la creatividad. Consideran igualmente necesarias la competencia emocional, capacidad de planificación, competencia metodológica, confianza e innovación constante. Por el contrario, perciben como menos importantes la perseverancia, competencia comunitaria, resiliencia y, en menor medida, la competencia digital.

Figura 2 – Principales competencias que ha de tener el profesorado de Educación Infantil

Otras competencias aportadas por el profesorado y que inicialmente no estaban contempladas, son la capacidad de coordinación con el resto de compañeros y la efectiva integración en el grupo docente de Educación Infantil.

Conclusiones y propuestas

Los datos obtenidos ponen de relieve la importancia que las competencias tienen para un óptimo desempeño de la tarea educativa en la etapa de Educación Infantil, hecho que demuestra la necesidad de que su adecuado desarrollo sea considerado como un elemento nuclear a la hora plantear los diseños curriculares del Grado en Educación Infantil (Alberto, 2015). Pero además, la participación en su diseño de los profesionales en ejercicio de esta etapa es fundamental (Martínez Bonafé, 2013), pues son conocedores destacados de la necesidades formativas que el ejercicio diario de la profesión demanda: las competencias no pueden ser establecidas unidireccionalmente por las instituciones universitarias sin tener en cuenta las consideraciones de los profesionales en ejercicio (Jato et al., 2016).

Se confirma la importancia de las competencias estimadas en investigaciones previas (Medina y cols., 2013), pero dando especial relevancia a la competencia comunicativa (ya apuntada por Salinas, De Benito y Lizana, 2014) y emocional (según lo ya indicado por Pegalajar y López, 2015), en consonancia con investigaciones recientes centradas en expertos universitarios con amplia experiencia en este campo (Domínguez et al., 2015). Le siguen en importancia la empatía, la competencia lúdica y la creatividad, demostrando con ello la necesidad de articular los futuros diseños curriculares para la formación de los nuevos docentes en torno a las dimensiones afectivo-creativa, de identidad y calidad didáctica y contextual-cultural (González y Medina, 2016). Por el contrario, según el profesorado de esta etapa, el dominio de la competencia digital es menos importante, coincidiendo con la investigación efectuada por Domínguez et al. (2015) entre expertos universitarios en el tema, seguida de la competencia comunitaria.

Atendiendo a los años de experiencia docente, aun sin ser datos estadísticamente significativos, en los resultados obtenidos se percibe que los docentes con menos experiencia acumulada otorgan menor importancia a las competencias planteadas en el ejercicio de la profesión docente diaria. Del mismo modo, el profesorado con un grado de formación académica mayor conceden más importancia a la innovación, competencia familiar y resiliencia. Si bien, es necesario recordar que en esta fase inicial del estudio se está trabajando con una muestra determinada, que ampliaremos en sucesivas investigaciones para profundizar en estos aspectos.

Es pues, imprescindible, tener presentes a la hora de efectuar los diseños curriculares del Grado en Educación Infantil, a tenor de las consideraciones efectuadas por los profesionales en ejercicio de esta etapa, el valor de las diferentes competencias enumeradas, con especial énfasis en el desarrollo de la competencia comunicativa, emocional, lúdica y la empatía, así como las correspondientes dimensiones constitutivas de las mismas. Todo ello con el fin de formar a los futuros docentes en los elementos clave para responder a las necesidades que una sociedad en cambio continuo demanda, atendiendo a la metodología más adecuada y realidad escolar propia de esta etapa educativa. Las instituciones universitarias deben ser, por tanto, conscientes de la necesidad de desarrollar unos fundamentados currículos para que, en el transcurso de la formación inicial de los futuros docentes, se adquieran las competencias que el profesorado de Educación Infantil requerirá a lo largo de toda su trayectoria profesional.

Referencias de información

Alberto E.S. (2015), Formación de docentes para los niveles inicial y primario, “Revista Iberoamericana de Educación”, vol. 67, n. 2, pp. 9-24.

Alsina A. (2013), Un modelo realista para el desarrollo profesional en la formación inicial de maestros de educación infantil, “Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado”, vol. 16, n. 2, pp. 27-37.

Altava V. y Gallardo I.M. (2003), Del análisis de la práctica a la construcción del conocimiento en la Formación de Maestros, “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado”, vol. 17, n. 1, pp. 135-150.

Baldacci M. (2014), Per un'idea di scuola. Istruzione, lavoro e democracia, Milano, FrancoAngeli.

Best J.W. y Kahn J.V. (2003), Research in Education, 9^ª ed., Boston, Library of Congress.

Borghi B. (2011), Cambiamenti culturali e benessere nel nido d´infanzia. Convinzioni, credenze e buone pratiche degli educatori. Una ricerca etnográfica nella città di Torino (Tesis Doctoral), Madrid, UNED.

Clifton R.A., Hamm J.M. y Parker P.C. (2015), Promoting Effective Teaching and Learning in Higher Education. In M.B. Paulsen (Ed.), Higher Education: Handbook of Theory and Research, New York, Springer, pp. 245-274.

Consejo Europeo (2009), Conclusiones del Consejo de 12 de mayo de 2009 sobre un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación, ET2020, Diario Oficial de la Unión Europea, serie C, n. 119/2, de 28 de mayo de 2009. Recuperado de http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:0010:ES:PDF

Del Río Sadornil D. (2005), Diccionario-Glosario de Metodología de la Investigación Social, Madrid, UNED.

Domínguez M.C. (2014), Investigación en Ciencias Sociales. En A. Medina, M.C. Domínguez y A. de la Herrán (Eds.), Fronteras de la Investigación Didáctica, Madrid, UNED, pp. 65-82.

Domínguez M.C. (2015), Insegnare in una società interculturale. Linee e ricerche per la scuola secondaria, Milano, FrancoAngeli.

Domínguez M.C. y García P. (Coords.) (2012), Tratamiento didáctico de las competencias básicas, Madrid, Universitas.

Domínguez M.C.m González R., Medina M. y Medina A. (2015), Formación inicial del profesorado de Educación Infantil: claves para el diseño innovador de planes de estudio, “ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educación de Albacete”, vol. 30, n. 2, pp. 227-245.

Erickan K. y Roth W.M. (2006), What good is polarizing research into qualitative and quantitative?, “Educational Research”, vol. 35, n. 5, pp. 14-23.

Gento S. y González R. (2014), Axiological Basis for a Curriculum Design in Educational Institutions of Quality: A View From Spain. In D. Brook Napier (Ed.), Qualities of Education in a Globalised World, The Netherlands, Sense Publishers, pp. 131-148.

Gervilla E. (2008), Buscando valores: análisis de contenido axiológico y modelo de educación integral. En J.M. Touriñán (Coord.), Educación en Valores. Sociedad civil y desarrollo cívico, A Coruña, Netbiblo, pp. 56-73.

González M.T. y Cutanda M.T. (2015), La formación del profesorado y la implicación (engagement) de alumnos en su aprendizaje, “Revista Iberoamericana de Educación”, vol. 69, n. 2, pp. 131-142.

González R. y Medina A. (2016), El desarrollo profesional de los docentes de educación infantil. En A. Medina, A. de la Herrán y M.C. Domínguez (Coords.), Formación de profesorado de frontera, Madrid, UNED.

González R., Gento S. y Orden V.J. (2016), Importancia de la dimensión formativa de los líderes pedagógicos, “Revista Iberoamericana de Educación”, vol. 70, pp. 131-144.

Ivankova N.V. (2015), Mixed Methods Applications in Action Research, California, SAGE Publications.

Jato E., Cajide J., Muñoz M.A. y García B. (2016), La formación del profesorado universitario en competencias lifelong learning a partir de las demandas de empleadores y egresados, “Revista de Investigación Educativa”, vol. 34, n. 1, pp. 69-85.

Le Boterf G. (2009), Repenser la Compétence, Pour dépasser les idées reÇues: quinze propositions, París, Éditions d´ Organization.

López Gómez E. (2016), En torno al concepto de competencia: un análisis de fuentes, “Profesorado: Revista de Currículum y Formación del Profesorado”, vol. 20, n. 1, pp. 311-322.

Madrid-Vivar D., Mayorga-Fernández M.J. y Del Río-Fernández J.L. (2013), Proyecto interdisciplinar de innovación para la formación inicial del maestro en Educación Infantil, “ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educación de Albacete”, vol. 28, pp. 107-131.

Martínez Bonafé J. (2013), Las Reformas en la formación inicial del profesorado. ¿Pero cuáles son los buenos saberes de las buenas maestras?, “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado”, vol. 78, pp. 89-102.

Medina A. (2014), Formulación de los Problemas en la Investigación Didáctica, Madrid, UNED.

Medina A. (Ed.) (2009), Formación y desarrollo de las competencias básicas, Madrid, Universitas.

Medina A. y Cols. (Coord.) (2013), Formación del profesorado. Actividades innovadoras para el dominio de las competencias docentes, Madrid, Ramón Areces.

Medina A., Domínguez M.C. y Sánchez C. (2013), Evaluación de las competencias de los estudiantes: Modelos y técnicas para la valoración, “Revista de Investigación en Educación”, vol. 31, n. 1, pp. 239-256.

Medina A., Sevillano M.L. y de la Torre S. (Coords.) (2009), Una universidad para el Siglo XXI. Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES). Una mirada transdisciplinar, ecoformadora e intercultural, Madrid, Universitas.

Mir M.L. y Ferrer M. (2014), Aproximación a la situación actual de la formación del profesorado de educación infantil, “Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado”, vol. 17, n. 2, pp. 235-255.

Montessori M. (2003), El método de la Pedagogía Científica, Madrid, Editorial Biblioteca Nueva.

OCDE (2005), Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, OECD Publishing. Recuperado de http://www.oecd.org/edu/school/48627229.pdf

OCDE (2012), Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2012. Informe Español, Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Recuperado de www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/panorama2012.pdf?documentld=0901e72b81415d28

Pegalajar M.C. y López L. (2015), Competencias emocionales en el proceso de formación del docente de Educación Infantil, “REICE, Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación”, vol. 13, n. 3, pp. 95-106.

Perrenoud Ph. (2006), Il avorosull' habitus nella formazione degli insegnanti. Analisi delle pratiche e presa di coscienza. In M. Altet, E. Charlier, L. Paquay e Ph. Perrenoud (Dir.), Formare gli insegnanti professionisti. Qualis trategie? Quali competenze?, Roma, Armando, pp. 175-200.

Perrenoud Ph. (2014), Organización Pedagógica: conocimientos y competencias, Madrid, Editorial Popular.

Richards L. (2015), Handling Qualitative Data. A Practical Guide, California, SAGE Publications.

Ruiz G., García M.V. y Pico L. (2013), La formación docente analizada en perspectiva comparada: convergencias y divergencias en las transformaciones de la formación inicial del profesorado para el nivel secundario en el MERCOSUR, “Revista Española de Educación Comparada”, vol. 21, pp. 221-248.

Salinas J., De Benito B. y Lizana A. (2014), Competencias docentes para nuevos escenarios de aprendizaje, “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado”, vol. 28, n. 1, pp. 145-163.

Sureda J., Oliver M.F. y Comas R. (2016), Medidas para la mejora de la formación inicial de los maestros según el profesorado del Departamento de Pedagogía, “Bordón”, vol. 68, n. 2, pp. 155-168.

Zabalza M.A. (2006), Competencias docentes del profesorado universitario: Calidad y desarrollo profesional, Madrid, Narcea.

Zabalza M.A. y Zabalza M.A. (2011), La formación del profesorado de Educación Infantil, “CEE Participación Educativa”, vol. 16, pp. 103-113.

Back