Premessa concernente la valutazione educativa
Quello della valutazione educativa è un campo disciplinare complesso e in divenire e ha alle spalle una robusta quanto complessa tradizione di ricerca. A partire dalla fine degli anni Sessanta il dibattito sul concetto di valutazione educativa ha posto sempre di più al centro della riflessione il contesto, i sistemi di riferimento, i programmi, i materiali e, in generale, le occasioni in cui si situano i processi di insegnamento-apprendimento. Partendo dalla definizione di Beeby (1997), il quale afferma che la valutazione consiste nella raccolta sistematica e nell’interpretazione dei dati e conduce, come parte integrante del processo, a un giudizio di valore teso verso l’azione, è possibile inquadrare un campo epistemico della valutazione educativa in cui poter distinguere alcune caratteristiche del valutare in senso educativo.
Galliani definisce la valutazione educativa come una «disciplina finalizzata a emettere giudizi sulle azioni formative e di insegnamento (o complesso di azioni organizzate come programmi o corsi), intenzionalmente progettate o svolte per guidare e sviluppare apprendimenti (individuali, collaborativi, organizzativi) nei destinatari, con effetti sul sistema formativo, economico e sociale, e fondata sull’uso di metodi e strumenti propri della ricerca empirica e sperimentale in educazione» (Galliani, 2009). Secondo questa prospettiva di natura pedagogica, la valutazione, insieme alla progettazione e alla comunicazione, è una componente ontologica e metodologica della scienza didattica, in quanto l’esperienza educativa «si qualifica, da un lato, come transazione relazionale tra persone e, dall’altro, come mediazione didattica sui saperi disciplinari/professionali, per cui le azioni del progettare, del comunicare, del valutare, competono, seppure in misura diversa, agli stessi soggetti coinvolti, in primo luogo i docenti/formatori e gli allievi/formandi» (Galliani, 2015, p. 11). Il processo valutativo si configura, dunque, come un fatto pedagogico complesso che tocca le dinamiche di insegnamento/apprendimento e che richiede ai docenti di compiere scelte consapevoli, inserite all’interno di specifici progetti.
Barbier qualifica l’atto valutativo come «un duplice processo di rappresentazione, il cui punto di partenza consiste in una rappresentazione fattuale di un oggetto e il punto di arrivo in una rappresentazione codificata di questo stesso oggetto» (Barbier, 1989, p. 76). Quando parliamo di valutazione facciamo riferimento a due operazioni o momenti strettamente connessi tra loro: la misurazione e la valutazione propriamente detta (Vertecchi, 1993). Il primo momento privilegia un approccio di tipo quantitativo e consiste nel ricavare dati secondo criteri di certezza; successivamente, si procede all’interpretazione e descrizione qualitativa dei dati accertati secondo i criteri resi espliciti (Notti, 2010). Misurazione e valutazione sono i due momenti della verifica, uno finalizzato all’altro; la valutazione si basa su criteri autonomi rispetto ai metodi e agli strumenti che vengono impiegati nella misurazione: essa si basa infatti sugli obiettivi prefissati e sul loro raggiungimento (Coggi e Notti, 2002, p. 23).
Vertecchi (1988) nel testo Le parole della nuova scuola descrive la tendenza a confondere i due termini. Verifica e valutazione infatti non sono da intendersi come sinonimi perché «da un punto di vista concettuale la verifica precede la valutazione […]», in quanto «la priorità della verifica consiste nel fatto che essa ha il compito di rilevare elementi obiettivi, mentre la valutazione si esprime attribuendo a tali elementi un valore […]» (Vertecchi, 1988, p. 69). La valutazione è un processo e, al tempo stesso, uno strumento per produrre informazioni che descrivono la corrispondenza tra caratteristiche della proposta educativa, esigenze individuali e di contesto e finalità sociali dell’istruzione. Domenici ha sottolineato più volte che l’atto valutativo può essere considerato una procedura finalizzata all’«attribuzione di valore a fatti, eventi e simili, per poterli premiare o sanzionare, promuovere o inibire in relazione alle più importanti ragioni per cui si compie l’azione valutativa, ma soprattutto in rapporto agli scopi che chi valuta (o chi per lui) vuole di fatto perseguire» (Domenici, 2014, p. 24).
Dimensioni di analisi e approcci valutativi
È dagli anni Novanta che, parallelamente all’emergere di nuove teorie sui processi di apprendimento, il tema della valutazione è stato oggetto di profonde riflessioni che riguardano le forme, le funzioni e il significato. I modelli teorici e le pratiche valutative hanno seguito l’evoluzione dei diversi paradigmi teorici (positivista, pragmatista, costruttivista) che caratterizzano tout court l’esperienza di insegnamento-apprendimento.
Occorre ribadire che la valutazione educativa interessa diversi ambiti: a curare le strategie per l’attribuzione di voto, il processo valutativo riguarda tutti i diversi stakeholders coinvolti nel processo formativo. Quando si valuta si cerca, innanzitutto, di rispondere ad alcune domande fondamentali sui fatti educativi: che cosa valutare, perché valutare, quando valutare, come valutare, domande che ci aiutano a circoscrivere alcune dimensioni della valutazione (Notti, 2010). Per valutare è importante stabilire l’oggetto da valutare: i prodotti dell’apprendimento/per l’apprendimento, i processi, i sistemi. Rispetto alla dimensione del quando valutare, la valutazione accompagna il progetto nel suo farsi, sin dal momento iniziale, poiché è necessario raccogliere informazioni circa i bisogni dei soggetti coinvolti. Durante il progetto occorre valutare per ridefinirne, eventualmente, organizzazione e strategie di intervento. Nel momento conclusivo, per acquisire gli elementi necessari a stabilire l’efficacia di quanto realizzato e per orientare le scelte future.
In quest’ottica, la valutazione è un fenomeno complesso che non si riduce a un solo momento, ma accompagna l’intero processo formativo e ne è parte sostanziale (Falcinelli, 2014). In effetti, partendo dalla definizione maturata dal confronto scientifico tra Bezzi (2000) e Palumbo (2001), si può considerare la valutazione come un’attività cognitiva rivolta a fornire un giudizio su di un’azione (o complesso di azioni coordinate) intenzionalmente svolta o che si intende svolgere, destinata a produrre effetti esterni, che si fonda su attività di ricerca delle scienze sociali e che segue procedure rigorose e codificabili. Questa definizione ci consente di precisare alcuni elementi riferiti all’oggetto, alle finalità, alle procedure.
In relazione all’oggetto, possiamo dire che la valutazione deve riguardare un intervento intenzionale che abbia esplicite finalità, volto a incidere sull’esterno e che impieghi risorse e strumenti progettati per realizzarlo. Rispetto alle finalità, la valutazione si qualifica per il fatto di esprimere un giudizio fondato su criteri espliciti e riferito a una o più caratteristiche dell’oggetto, degli autori, dei destinatari o dei beneficiari dell’intervento. Infine, rispetto alle procedure, la formulazione del giudizio è il risultato di attività di comparazione sviluppate all’interno di un processo, condotte secondo specifiche procedure e modalità di raccolta, elaborazione e analisi dei dati (Palumbo, 2001).
Il processo di valutazione genera considerevoli conseguenze nel percorso formativo individuale: l’esito di una valutazione, sia esso positivo o negativo, implica un ricollocamento delle risorse da parte dello studente. A ciò va aggiunto che lo stesso studente può, in modo del tutto imprevedibile e singolare, sentirsi incentivato o viceversa scoraggiato dal giudizio ricevuto, tanto da modificare il proprio modo di relazionarsi con i pari e/o con i docenti, nonché di approcciarsi con lo studio in generale. La valutazione scolastica in senso “sanzionatorio” deve lasciare il passo a una valutazione intesa come «interpretazione dei dati raccolti attraverso la verifica delle performance degli allievi, dell’efficacia della proposta didattica, dell’efficienza della struttura organizzativa e orientata alla formulazione di un giudizio di valore» (Notti, 2014, p. 11). La valutazione così intesa è un fatto pedagogico che si riferisce a un contesto particolare, è misurata in relazione a scelte progettuali consapevoli che ne fissano gli obbiettivi, le norme e i criteri di attuazione: questo determina di conseguenza anche il modo di intendere l’azione di insegnamento e le finalità verso le quali questa tende.
L’impatto che la valutazione ha con il contesto educativo, sempre mutevole e abitato da individui differenti, ha determinato una fitta trama di studi e ricerche in ambito valutativo, allo scopo di identificare un modello consono alle necessità sociali. In letteratura, sono numerosi i contributi disponibili e le altrettanto cospicue classificazioni rendono, di volta in volta, evidente un aspetto piuttosto che un altro. Trinchero (2014) descrive otto approcci, che qui riproponiamo in maniera molto sintetica: goal-based, goal-free, responsive, orientato al giudizio, antagonista, empowerment, decision-based e casi di successo. L’approccio per obiettivi, o goal-based, si rifà a un’epistemologia realista e ha come scopo principale quello di stabilire il raggiungimento degli obiettivi che si prefiggeva l’intervento; il focus riguarda le discrepanze tra la situazione osservata e la situazione attesa (Tyler, 1942). Il modello valutativo tyleriano ha caratterizzato la ricerca e la pratica valutativa statunitense nella prima metà del Novecento e concepisce la valutazione come una procedura attraverso la quale si è in grado di stabilire l’efficacia di un programma educativo, in base al raggiungimento degli obiettivi. L’approccio goal-free si rifà a un’epistemologia di tipo interpretativista e si pone come scopo principale quello di descrivere quali sono stati gli effetti dell’intervento, a prescindere dagli intenti che hanno guidato l’azione. Il focus è sulla situazione osservata, sugli esiti effettivamente prodotti e non sul raggiungimento di obiettivi prefissati (Scriven, 1972). L’approccio responsive si basa su un’epistemologia interpretativista e ha lo scopo di fare emergere istanze nei soggetti coinvolti. Il letteratura, è conosciuta anche come responsive evaluation (Stake, 1975). L’approccio orientato al giudizio si basa su un’epistemologia realista e si pone come obiettivo quello di giungere alla formulazione di un giudizio autorevole da parte di esperti esterni (Patton, 1997). L’approccio antagonista si fonda su un’epistemologia interpretativista con lo scopo di fare emergere i pro e i contro dell’intervento, spostando il focus sull’attribuzione di valore (Wolf, 1979). L’approccio empowerment parte da un’epistemologia interpretativista e mira all’acquisizione nei discenti della consapevolezza circa le proprie potenzialità e i propri limiti nel corso del momento valutativo (Fetterman, 2001). L’approccio decision-based, di stampo pragmatista, mira a sorreggere il processo di presa di decisioni in virtù dell’azione valutativa (Stufflebeam, 1973). Infine, l’approccio casi di successo mette in evidenza le potenzialità dell’intervento stesso, assumendo quale focus le esperienze dei soggetti che hanno riscosso particolare successo (Brinkerhoff, 2003; Trinchero, 2014).
Occorre sottolineare come queste distinzioni di approccio nella realtà educativa risultino essere sfumate, poiché un buon processo valutativo ricorre solitamente a strategie multi-metodo nell’ottica di integrare in maniera complementare i diversi approcci. L’atto del valutare è fondamentalmente connesso all’atto del conoscere (Dewey, 1976): la conoscenza per essere attendibile e completa necessita dell’uso congiunto di una pluralità di fonti. In modo analogo, la pratica valutativa dovrebbe sfruttare la possibile sinergia dei differenti approcci, ciascuno prezioso per fare luce sui differenti aspetti dell’azione formativa. Trinchero (2014), in relazione ai diversi approcci, riconosce gli attori principali del processo valutativo (tabella 1).
Tabella 1 – Attori principali e approcci (adattato da Trinchero, 2014, p. 199)
Il confronto tra approccio e paradigma: Stame e Galliani
Lo spazio del presente contributo teorico non consente di analizzare in maniera approfondita ed esaustiva la mole di bibliografia fruibile in questo campo; tuttavia, è opportuno riferirsi alle classificazioni di due figure di spicco del dibattito circa la valutazione in Italia: Nicoletta Stame e Luciano Galliani. La Stame, professore ordinario di Politica Sociale, offre un contributo che si colloca nella sfera della ricerca sociale, mentre Galliani, ordinario di Pedagogia sperimentale presso l’Università di Padova, conduce studi nell’ambito della ricerca pedagogica. La prima considerazione d’uopo è rivolta al fatto che i due autori parlano dei diversi modelli di valutazione classificandoli con il termine “approccio”, la Stame, e con il termine “paradigma”, Galliani. Prima di riferire le motivazioni addotte dagli stessi autori circa la scelta terminologica, ci permettiamo di offrire una riflessione sul significato etimologico di approccio e di paradigma. Il termine approccio deriva dal francese approche (approcciare) e viene utilizzato per identificare il criterio o il punto di vista con cui si affronta un problema o si studia uno specifico fenomeno. Viceversa, la parola paradigma deriva dal greco para-dèigma, composto di παρα (oltre) e δείκνυμι (mostrare); il termine significa sia «modello» (o anche «progetto»), sia «esempio» e nella filosofia di Platone viene utilizzato in entrambe le accezioni. Il filosofo greco, infatti riteneva che le idee fossero modelli eterni o termini di paragone assoluti delle realtà sensibili e che la loro conoscenza permettesse di stabilire se qualcosa fosse o meno conforme ad esse (Reale, 2000). Più recentemente, ancora in ambito filosofico, in particolare nel dominio della filosofia della scienza, il termine paradigma identifica quell’insieme di regole metodologiche, o di modelli esplicativi, adottati da una comunità scientifica in un momento determinato dell’evoluzione della loro stessa disciplina. L’epistemologo post-popperiano Thomas Samuel Kuhn, nel suo testo The Structure of Scientific Revolution (1962), affronta il problema della storia della scienza e ritiene che questa non debba essere intesa unicamente come studio di uno specifico ambito, ma debba essere considerata come il solo mezzo adeguato per descrivere e conoscere la stessa struttura della scienza. Kuhn ritiene che le rivoluzioni scientifiche abbiano alla base la sostituzione di un paradigma con un altro. Il filosofo statunitense utilizza il termine paradigma per indicare conquiste scientifiche universalmente riconosciute dalla comunità di esperti, le quali, per un certo periodo di tempo, sono modello di problemi e soluzioni accettabili in un particolare campo di ricerca. In più egli sostiene che i paradigmi «forniscono agli scienziati non soltanto un modello, ma anche alcune indicazioni indispensabili per costituirlo. Allorché impara un paradigma, lo scienziato acquisisce teorie, metodi e criteri, tutti insieme, di solito, in una mescolanza interscambiabile. Perciò, quando i paradigmi mutano, si verificano di solito importanti cambiamenti nei criteri che determinano la legittimità sia dei problemi che delle soluzioni proposte» (trad. it. Kuhn, 1978, p. 138). Coloro i quali condividono lo stesso paradigma sono quindi membri della medesima comunità scientifica e per questo aderiscono a uno stesso insieme di valori scientifici ed etici, approvano uguali norme e criteri di giudizio, così come hanno in comune modelli interpretativi e metodi per risolvere problemi di interesse nel proprio ambito.
È da leggersi probabilmente in relazione a questa sintetica ricostruzione del termine paradigma la scelta di Galliani di utilizzare la voce “paradigma” per classificare i differenti modelli di valutazione, nati dalla ricerca scientifica di settore; la forza epistemica che connota il termine paradigma si riflette anche come forza e sforzo conoscitivo della world view pedagogico-didattica unitaria proposta dallo stesso autore. Lo scopo è quello esplicitato nell’Ontologia per/della Valutazione Educativa, ovvero di realizzare «un modello formativo orientato a produrre una cultura didattica praticata quotidianamente nei processi di insegnamento-apprendimento e pertanto ambisce a diventare strumento di ricerca per l’apprendimento a partire dalla condivisione di linguaggi comuni relativi al dominio scientifico della valutazione» (Galliani e Notti, 2014, p. 7). Di contro, ma non contrariamente, la Stame privilegia un’elaborazione cronologica, basata sul passaggio da un approccio alla valutazione a un altro in virtù delle richieste provenienti dal contesto sociale. Questa riflessione, dunque, pone quale focus del proprio interesse conoscitivo la relazione che sussiste fra la valutazione e l’indirizzo politico; la valutazione, come dominio scientifico, ha il dovere di tendere verso il miglioramento dell’agire collettivo. La cronologia dei diversi approcci rispecchia differenti modi di approcciarsi alla valutazione: «Impiego volutamente il termine “approccio” che è più soft rispetto a “paradigma” […]. Innanzitutto, un approccio è un insieme di modelli diversi, e quindi ha confini meno rigidi di quelli di un paradigma; inoltre gli approcci di cui parlo coesistono, mentre i paradigmi — per lo meno nella definizione di Kuhn — si sostituiscono l’uno all’altro nel corso delle “rivoluzioni scientifiche”» (Stame, 2001, p. 25).
A questo proposito è opportuno fare un passo indietro e tornare all’uso che Galliani dichiara del termine paradigma nella sua classificazione: «[…] non riteniamo fecondo adottare il concetto di paradigmi nella definizione canonica di Kuhn come “saperi su questo mondo”, che nascono, si evolvono, muoiono, sostituendosi l’un l’altro a ogni rivoluzione scientifica» (Notti e Galliani, 2014, p. 49). Infatti, conservare la definizione kuhniana di paradigma comporterebbe la radicalizzazione di una dialettica ontologica, epistemologica e metodologica che non consente di cogliere l’unitarietà delle scienze dell’educazione (Notti e Galliani, 2014); per questa ragione, l’autore preferisce ripensare al costrutto di paradigma come un superamento degli elementi non più consoni e, al contempo, la conservazione di quelli utili a un efficace ed efficiente processo di valutazione, nella logica hegeliana dell’Aufhebung. Procedendo in modo organico alla comparazione dei modelli di valutazione così come proposti dalla Stame e da Galliani, ci riferiamo alla tabella 2 che presenta, innanzitutto, le differenze terminologiche delle rappresentazioni prese in esame in questo articolo.
Tabella 2 – Confronto fra Stame e Galliani (adattato da Notti, 2014, p. 14)
L’approccio positivista-sperimentale secondo la Stame è stato progettato allo scopo di trovare una soluzione fruttuosa a gravi e frequenti problemi di ordine sociale, come la disoccupazione o il degrado dei centri urbani. «Secondo una logica da azione razionale, si pensa che i programmi siano articolati in obiettivi da raggiungere, mezzi tramite cui raggiungerli, e risultati attesi, e che si collochino in un ciclo politico cha va da decisione a implementazione a valutazione e nuova decisione» (Stame, 2001, p. 26). In questa prospettiva, la valutazione persegue dunque il compito di controllare se gli obiettivi di progetto siano stati raggiunti, attraverso il confronto con i risultati conseguiti. La definizione degli obiettivi rappresenta una fase fondamentale dell’implementazione delle azioni tese al cambiamento desiderato: essi, infatti, sono parte integrante del programma e inglobano la stessa risoluzione del problema. La valutazione secondo l’approccio positivista-sperimentale permette altresì la generalizzabilità di un intervento, o di una serie di interventi, in situazioni simili. Ciò inoltre determina la coerenza fra gli strumenti adottati per la valutazione e l’azione da valutare. La funzione di un approccio alla valutazione di questo tipo «corrisponde un’idea di utilizzazione “strumentale” della valutazione: la valutazione dovrebbe fornire input di informazione che i politici dovrebbero trasformare in decisioni» (Stame, 2001, p. 28). Nella world view pedagogico-didattica di Galliani (tabella 3) il primo paradigma individuato è definito positivista e concepisce la valutazione «come misurazione del risultato-prodotto formativo da comparare conseguentemente con l’obiettivo progettato» (Galliani e Notti, 2014, p. 50), a cui è sottesa una logica probabilistico-causale fra l’azione di insegnamento e l’apprendimento dei discenti.
Tabella 3 – World view pedagogico-didattica unitaria dei paradigmi (Galliani, Notti, 2014, p. 50)
Il secondo approccio nella rappresentazione cronologica proposta della Stame è presentato come approccio pragmatista – della qualità e nasce in risposta al positivismo. Secondo tale approccio, la valutazione ha il compito di gestire e controllare le procedure organizzative per vedere realizzati gli standard formativi stabiliti, quanto cioè gli esiti ottenuti si accostino a quello che era il modello o lo standard di riferimento. Padre fondatore di questo modello di valutazione è Scriven, che lo definisce approccio prospettivista o approccio transdisciplinare, nel quale il valutatore assume un ruolo il più oggettivo possibile in relazione agli stessi obiettivi del programma. La valutazione deve perciò esprimersi in quanto goal free evaluation, riconoscendo il grado di avvicinamento allo standard di riferimento in programmi di azione simili. Una valutazione di questo tipo rimanda al concetto di qualità, precisamente in quanto raggiungimento di standard pre-stabiliti (Stame, 2001). Anche in questo approccio la valutazione ha una funzione di tipo strumentale, ma più rigorosamente essa è funzione della presa di decisione amministrativa. Viceversa, Galliani definisce pragmatista il secondo paradigma nella sua trattazione cronologica dei modelli di valutazione; a determinare il valore da ricercare e giudicare è la stessa esperienza educativa e la qualità si esprime nelle interazioni comunicative. Lo studente diventa fulcro centrale del processo di valutazione e il suo differenziale di apprendimento deve essere misurato attraverso strumenti oggettivi che consentano al valutatore di codificare i risultati nel frame di un’organizzazione. Nel paradigma pragmatista la valutazione si caratterizza per essere una «pratica sociale di controllo su una pratica educativa» (Galliani e Notti, 2014, p. 55). Il valutatore assume il ruolo di agente-operatore, avulso dagli eventi, per conservare e consolidare la sua professionalità di esperto che deve procedere alla misura rigorosa degli apprendimenti facendo riferimento a standard prestabiliti.
Il terzo approccio alla valutazione è definito dalla Stame come approccio costruttivista – del processo sociale e viene descritto come compendio di una serie di modelli, fra i quali i riferimenti alle ricerche di Guba e Lincoln (1992) intorno alla “quarta generazione di valutazione” e l’analisi di Cronbach (1980) che vede nella valutazione un processo di natura sociale che si esplica in un contesto socio-politico mutevole. I valutatori, in questo particolare tipo di approccio, si adoperano nel continuo confronto con gli stakeholders e i criteri si stabiliscono di volta in volta, in relazione alla specifica situazione. Utilizzando la terminologia introdotta nell’ambito della valutazione educativa da Barbier (1989) e Hadji (1989), il référent,[2] ovvero l’obiettivo perseguito, il modello al quale il valutatore deve riferirsi, non è stabilito aprioristicamente, ma si costruisce nel dialogo e nel confronto con i portatori di interesse, riferendosi comunque a situazioni simili, che potremmo definire come best practices. In sintesi, «la valutazione deve tener conto del fatto che ogni volta che si attua un programma esso muta a contatto con il contesto: i problemi sentiti dai vari stakeholders saranno diversi e le conclusioni raggiunte per un programma non potranno essere generalizzate ad altre situazioni in cui vengono attuati programmi simili. Ciò non significa tuttavia che non si possano trarre delle lezioni da applicare anche altrove» (Stame, 2001, p. 32).
Secondo l’approccio costruttivista – del processo sociale, la valutazione avrebbe un uso conoscitivo sia della singola situazione alla quale si riferisce, sia allo scopo di individuare strategie per il miglioramento dei beneficiari del processo stesso. Galliani definisce costruttivista (o anche costruttivista-sociale) il terzo paradigma, poiché ritiene «che la conoscenza è costruita dall’esperienza di chi apprende, dagli strumenti culturali (simbolici e tecnologici) che sa usare, dai contesti che frequenta e dalle forme di negoziazione sociale che sono permesse, concepisce la valutazione educativa come interpretazione delle azioni formative in quanto processo, con il compito di regolarne lo sviluppo e di produrne il senso, attraverso la costruzione sociale dei valori di riferimento da parte di tutti gli stakeholder» (Notti e Galliani, 2014, p. 58). Secondo questa prospettiva, il processo di valutazione sarebbe un atto negoziato fra gli stakeholder e la condivisione dei significati costituirebbe la base di partenza per iniziare e implementare il processo stesso. Il valutatore perciò deve essere “iniziatore di senso per l’altro” (Notti, 2014, p. 15).
Verso una sintesi: il modello combinatorio-creativo
Un contributo significativo nelle ricerche intorno alla valutazione in ambito educativo ci viene offerto da Notti (2010; 2014), il quale riassume i diversi approcci in due metodi: il metodo soggettivistico che si fonda sullo studio del caso e il metodo oggettivo che si fonda sugli obiettivi. Il primo è definito qualitativo-ermeneutico perché ha come oggetto lo studio della situazione educativa, si basa sul contributo dell’esperienza, valorizza il ruolo dell’intuizione e ha un approccio olistico. Il secondo metodo parte dalla convinzione che la valutazione è basata sulla verifica del raggiungimento degli obiettivi programmati e mette in evidenza soprattutto l’aspetto della misurazione.
Ciascuno dei due modelli presenta vantaggi e svantaggi e si è ormai concordi nel ritenere che essi non siano da intendersi come contrapposti ma vadano concepiti come integrati l’uno all’altro e che debbano essere utilizzati in modo combinato, privilegiando l’uno o l’altro in base alle diverse esigenze valutative. Citando Notti «un possibile terreno di incontro tra i due modelli può essere trovato in un approccio che distingua la misura dalla valutazione lasciando alla prima i dati quantitativi, ossia quei dati che rispondono al criterio di certezza, e alla seconda l’interpretazione e la descrizione qualitativa dei dati accertati secondo dei criteri […]. Quanto detto supporta l’esigenza di un modello in cui la metodologia di indagine quantitativa sperimentale e quella qualitativa ermeneutica siano fattualmente legate in una logica che ne utilizzi le sovrapposizioni possibili» (Notti, 2014, pp. 18-19). I diversi approcci di cui parla Trinchero, in effetti, impiegano metodi quantitativo-sperimentali, qualitativo-ermeneutici e misti. Un terzo modello possibile è il metodo denominato da Galliani (2009) eclettico critico e che Notti (2014), rifacendosi in prima battuta al costrutto di attività combinatoria di Guilford (1967), ha poi rielaborato come metodo combinatorio creativo, applicando ad esso la creatività come ricerca di possibilità (Eco, 2004).
In conclusione la via privilegiata da seguire per poter migliorare e innovare le pratiche professionali nel mondo della scuola è delineata nel modello combinatorio creativo. Tali principi, se applicati alla valutazione educativa, possono promuovere la funzione regolativa della valutazione tesa al miglioramento dei risultati di apprendimento, delle prestazioni di insegnamento, della qualità della formazione.
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[1] In questa tabella riassuntiva del confronto fra Stame e Galliani, il terzo paradigma viene definito costruttivista-sociale, poiché lo stesso Galliani riferisce di avere definito in questo modo, in elaborazioni precedenti, il paradigma costruttivista (1998; 2003).
[2] I due autori introducono i termini référé e référent a cui però attribuiscono un valore piuttosto differente da quello comune delle scienze del linguaggio. Con référé identificano ciò che è constatato e che subisce l’operazione di misurazione in un apprendimento, mentre con référent ciò che si ritiene essere lo standard da perseguire. L’atto di valutare, quindi, si collocherebbe nel movimento di comparazione fra un référé (situazione reale) e un référent (situazione ideale) (Galliani e Notti, 2014).
