Teorie e pratiche dell’inclusione / theories and practices of inclusion

Formazione e inclusione: il dibattito sull'evoluzione del docente specializzato

Training and inclusion: the debate on the evolution of specialized teachers

Patrizia Gaspari

Professore Associato

Sommario

L’inclusione scolastica implica la ridefinizione del concetto di formazione di tutti i docenti per riconoscere adeguatamente i bisogni delle nuove emergenze educative, speciali e non. Ciò richiede la puntuale riorganizzazione dei saperi, delle conoscenze e competenze che costituiscono il bagaglio professionale degli operatori scolastici, adottando una pluralità di approcci conoscitivi per rendere più funzionali gli interventi educativi. La scuola inclusiva, prevedendo la rivoluzionaria strutturazione dell’assetto istituzionale, lancia una sfida al tradizionale ruolo del docente specializzato. L’attuale dibattito scientifico conduce all’evoluzione dell’identikit professionale dell’insegnante di sostegno giunto a un bivio caratterizzato da soluzioni antitetiche, problematiche, in progress.

Parole chiave

Formazione, inclusione, docente specializzato.

Abstract

School inclusion implies a redefinition of the concept of training of all teachers in order to recognize adequately the needs of new emergencies in education, either special or not. This requires exact reorganization of cognition, knowledge and skills that make up the professional background of the school staff, adopting a plurality of cognitive approaches to make educational interventions more functional. Inclusive education, by providing for the revolutionary structuring of institutional framework, launches a challenge to the traditional role of the specialized teacher. The current scientific debate leads to the evolution of the professional identikit of special aid teacher who has reached a crossroad marked by antithetical, problematic solutions, in progress.

Keywords

Training, inclusion, special aid teacher.

 

Introduzione

La formazione in ambito scolastico è legata non a un’unica funzione, ma al “dare forma” a molteplici aspetti che comprendono, tra gli altri, l’insegnamento, la relazionalità, la progettualità, l’ottimizzazione dei percorsi di insegnamento-apprendimento, negli inscindibili momenti del sapere, saper fare e saper essere.

La formazione dei docenti è un processo dinamico che contempla un’evoluzione professionale migliorativa e permanente, in dialettica relazione sia con l’attuale società complessa, sia con la pluralità di nuovi bisogni formativi differenti ed eterogenei che necessitano di risposte educativo-didattiche funzionali ed efficaci.

L’acquisizione di un’adeguata professionalità docente è un’operazione complessa nella quale si integrano aspetti formali e informali, in cui è necessario gestire elementi anche problematici, con spirito di ricerca, riflessività, consapevolezza metacognitiva e competenze fondamentali derivanti dalla formazione iniziale dei docenti, che permette loro di imparare ad apprendere dalla propria esperienza in maniera intelligente, trovando concrete soluzioni alle difficoltà incontrate in classe (Baldacci, 2014).

Nella formazione di base dei docenti viene elaborata una matrice cognitiva e culturale capace di orientare la successiva formazione in servizio, nell’ottica del lifelong learning e di favorire l’acquisizione di atteggiamenti critici, di ricerca e di innovazione della didattica in classe. Il docente inclusivo è un professionista preparato, riflessivo che cura la propria crescita culturale, affina il personale bagaglio formativo, acquisisce ulteriori abilità e competenze, elabora progetti innovativi, praticando un “mestiere” che si costruisce in progress, in quanto orientato all’utilizzo di pratiche formative in un contesto scuola in grado di incentivare apprendimenti cooperativi, metacognitivi, funzionali a rispondere alle esigenze di tutti gli alunni. Nuove competenze si sviluppano grazie alla rinnovata idea di scuola caratterizzata dalla cultura del rispetto e dalla corresponsabilità etico-civile nei confronti delle diversità, potenziando le opportunità e le risorse di ogni alunno, mediante un’efficace risposta ai bisogni formativi di tutti e di ciascuno, educando per un mondo più giusto (Canevaro, 2014), privo di processi di emarginazione (Gardou, 2015).

Ora sappiamo che una buona integrazione è un primo passo nella direzione di una Scuola inclusiva, […] che individualizzare bene apre le strade a forme più generalizzate di Didattica Inclusiva, rivolte a tutti gli alunni, […] Inclusione non è un sinonimo più moderno di Integrazione […]. E sappiamo anche che ci avvicineremo ancora di più a una Scuola inclusiva se progetteremo spazi, tempi, materiali e didattica già fin dall’inizio in forme plurali, diverse e multiple, fruibili e adatte alle varie differenze (Ianes e Canevaro, 2015, p. 17).

La scuola inclusiva

La scuola di tutti e di ciascuno tende a fornire a ogni alunno risposte formative adeguate agli specifici bisogni accogliendo le diversificate emergenze educative e proponendo profondi cambiamenti nel modo di “fare scuola”, fondamentali per la creazione di un contesto di apprendimento inclusivo, per tutti. Se il processo di integrazione si basa sull’adattamento (spesso si tratta di una normalizzazione assimilatoria) degli alunni con “bisogni educativi speciali” a un’organizzazione scolastica istituita, pre-strutturata per gli alunni normoabili, l’ottica inclusiva non misura la distanza da un preteso standard di adeguatezza, ma riconosce le diversità ponendole al centro dell’azione educativa.

La scuola è un luogo vitale per misurare la capacità di una comunità di creare l’accoglienza delle differenze in una prospettiva dialogante e inclusiva […]. L’inclusione non è assimilazione e adattamento passivo dell’educando a un modello definito o predefinito dall’insegnante, ma è incontro con l’altro, produttore di conoscenze e saperi, momento di crescita individuale e collettiva. L’inclusione è accessibilità ai luoghi di vita di tutti, ai diritti di cittadinanza, all’istruzione, alla cura e alla socialità (Goussot, 2015, p. 308).

L’inclusione è finalizzata alla produttiva convivenza delle differenze e delle diversità, frutto di processi di interscambio e di interrelazione con gli altri contesti formativi accoglienti (socio-culturali, relazionali, fisici, etc.), capaci di riconoscere i diritti di cittadinanza e la partecipazione scolastica e sociale di ogni persona.

La legittimazione della prospettiva inclusiva non può prescindere dalla rimozione degli ostacoli e delle barriere culturali e sociali che impediscono la piena partecipazione e l’assunzione diretta di responsabilità, allo scopo di favorire l’autonomia personale di ogni soggetto, predisponendo contesti effettivamente inclusivi, nell’ottica del miglioramento della qualità della vita e della cultura della partecipazione (ICF, 2001). L’educazione inclusiva rappresenta uno dei principi fondamentali per la promozione di una società più giusta in grado di assicurare diritti di cittadinanza attiva a tutti i suoi membri, nel rispetto degli specifici bisogni di autonomia, partecipazione e appartenenza.

A livello internazionale (European Agency for Development in Special Needs Education, 2011) l’inclusione contempla sia l’educazione di specifici gruppi di alunni “vulnerabili” in contesti comuni, sia la necessità di cambiare l’organizzazione scolastica per garantire alle diversità tutte, adeguate relazioni di “cura educativa”, cooperazione, personalizzazione dei percorsi di insegnamento-apprendimento (Baldacci, 2006). La scuola inclusiva, come contesto formativo in “movimento”, non vincolato a rigide norme omogeneizzanti, è orientata a promuovere l’educazione per tutti, a favorire il cambiamento strutturale dell’organizzazione scolastica per trasformarla in istituzione altamente democratica che renda possibile la partecipazione di tutti gli alunni, speciali e non, all’interno della comunità.

La prospettiva inclusiva non riguarda soltanto gli alunni con disabilità, ma investe ogni soggetto vulnerabile con specifici bisogni formativi: le buone prassi inclusive delineano una scuola non emarginante, in cui si respira un ben-essere diffuso grazie alle modifiche spesso radicali delle politiche, delle strategie e dei metodi di istruzione. In tale ottica va superata la tradizionale impostazione didattica progettando una scuola della costruzione condivisa delle conoscenze, della piena accessibilità, dell’appartenenza alla community of learners, della giustizia sociale e dell’equità formativa per tutti e ciascun alunno (Nussbaum, 2007). La complessità dei bisogni formativi degli alunni richiede una rinnovata formazione di tutti i docenti, specializzati e non, allo scopo di potenziare il loro bagaglio teorico-pratico di competenze funzionali a compiere un’attenta “lettura” delle esigenze di ogni allievo.

L’educazione inclusiva (UNESCO, 2005; MIUR 2009, 2011;  AA.VV., 2014) presuppone la fine di ogni processo di esclusione e marginalizzazione scolastica e sociale e implica un effettivo cambiamento del ruolo e delle funzioni di tutti i docenti, superando la tradizionale distinzione-separazione tra insegnante curricolare e docente specializzato di sostegno, allo scopo di promuovere la scuola inclusiva all’interno della quale competenze speciali e non possano “contaminarsi” reciprocamente in modo dialettico e costruttivo. In tal senso è opportuno sottolineare l’importanza di passare dal tradizionale paradigma del sostegno-aiuto individuale alla diffusività ed evolutività della rete di sostegni e di aiuti presenti all’interno di un contesto formativo realmente democratico e inclusivo, in cui il docente di sostegno non “supporta” e sostiene esclusivamente gli alunni con disabilità e/o “bisogni educativi speciali”, ma mette a disposizione dei colleghi il personale bagaglio teorico-pratico di esperienze realizzate, per offrirsi come agente facilitatore di una scuola dove i docenti tutti padroneggino stili, atteggiamenti, competenze e pratiche inclusive.

L’inclusione richiede una rivoluzione radicale dell’apparato istituzionale-organizzativo e didattico di “fare scuola” e una strutturale modifica degli spazi, dei tempi e delle modalità di accessibilità alle conoscenze, alle relazioni comunicative, alla gestione comune degli apprendimenti realizzata attivando pratiche didattiche altamente innovative, non tradizionali, capaci di destrutturare, “ribaltare” (flipped classroom) produttivamente e semanticamente la scuola, intesa come comunità educante.

Si tratta di formare “docenti inclusivi” in una scuola che comprende già in sé gli elementi fondativi della logica inclusiva, in cui assumono un ruolo di pari importanza gli atteggiamenti, le opinioni, i modi di rapportarsi, le corresponsabilità dei docenti, l’accessibilità alle conoscenze, la pluralità delle competenze e delle specifiche abilità, non solo declinate sul versante curricolare-disciplinare, ma nel più ampio orizzonte del Progetto di vita della persona diversamente abile, che deve aprirsi al più vasto scenario sociale e culturale di appartenenza.

La scuola inclusiva non distingue ruoli, competenze e funzioni tra docenti specializzati e curricolari, ma valorizza profili di docenti inclusivi capaci di facilitare l’evolversi delle conoscenze e degli apprendimenti intesi come processi continuativi e dinamici che portano ogni alunno ad “imparare ad imparare” con modalità uniche, originali e irripetibili, garantendo equità formativa e rispetto-valorizzazione dei potenziali di ogni alunno, indipendentemente dal suo “status” (Gaspari, 2015a, p. 173).

E' opportuno, quindi, sostenere un’idea di scuola comunitaria che si nutra di consapevolezza progettuale, flessibilità organizzativa, e mentalità cooperativa (Pavone, 2015).

Se l’inclusione si legittima nell’appartenenza, l’educazione inclusiva necessita di una didattica di qualità, rispettosa della pluralità dei bisogni di tutti e di ciascun educando in cui vengano promossi i principali ambiti di vita dell’alunno per renderlo cittadino attivo nel mondo. Le politiche inclusive attuali implicano la radicale trasformazione della professionalità docente, delle competenze degli insegnanti per “leggere” i bisogni formativi e per valorizzare le potenzialità di tutti gli alunni, per alimentare i talenti, riducendo le situazioni di svantaggio, disabilità, BES, DSA, ecc.(Gaspari, 2015b, p. 92).

La scuola inclusiva, orientata alla pluralità e alla personalizzazione dei percorsi d’insegnamento-apprendimento, è luogo formativo predisposto alla valorizzazione delle peculiari potenzialità e risorse di tutti gli alunni, in cui il docente specializzato, in modo corale e dinamico, attiva funzionali processi di mediazione, negoziazione e facilitazione delle dinamiche di socializzazione e di apprendimento in un’ottica cooperativa, evitando fenomeni di micro e macro esclusione. A tale scopo è necessario focalizzare l’interesse sulla rinnovata formazione del docente specializzato di sostegno, partendo dal punto di vista dell’inclusione e tenendo ben presenti le interconnessioni esistenti negli itinerari formativi di tutti i docenti.

Un nuovo “look” per il docente specializzato

L’attenzione sulla riorganizzazione degli itinerari formativi del futuro docente specializzato prevede un percorso differenziato con una formazione specifica declinata in prospettiva inclusiva in vista della “accettazione del deficit e della riduzione dell’handicap” (Canevaro, 1999), ovvero dell’eliminazione di ogni processo di marginalizzazione sociale e culturale. La nuova professionalità del docente specializzato prevede l’acquisizione di abiti mentali di natura critica e complessa capaci di riflettere costantemente sugli eventi educativi allo scopo di riconoscere nuovi saperi, competenze e linguaggi a servizio degli alunni con “bisogni educativi speciali”.

Gli allievi con specifici bisogni richiedono attenzioni educative speciali, non necessariamente specialistiche, in una scuola di qualità soggetta alle incessanti logiche di cambiamento. L’intentio educativa del nuovo percorso formativo dei docenti di sostegno e non solo va orientata in senso opposto ai parametri della medicalizzazione o della burocratizzazione standardizzante, deterministica e gerarchica. A. Goussot suggerisce di non confondere osservazione pedagogica o psico-pedagogica con osservazione diagnostico-clinica; non trasformare gli insegnanti in operatori della diagnosi clinica e gli alunni in potenziali portatori di disturbi e di comportamenti problema. Lo sguardo pedagogico deve rilevare le potenzialità, senza ignorare le difficoltà e i problemi, e non andare a caccia di sintomi e disturbi […]. (Goussot, 2014, p. 162)

Il nuovo “look” professionale del docente specializzato implica una solida formazione teorico-pratica, costantemente in progress, aggiornata in modo permanente nella polivalenza del bagaglio di competenze imprescindibili a conquistare una “forma mentis” e uno stile progettuale effettivamente inclusivi, cooperativi (Johnson, Johnson e Holubec, 1996) e meta-cognitivi, sperimentando percorsi di ricerca-azione. L’attuale scenario scolastico, sempre più eterogeneo e abitato da alunni con “BES”, richiede l’adozione di una formazione aperta, pluralistica, in grado di “leggere” i contesti scolastici in chiave inclusiva, promuovendo itinerari didattici a elevata flessibilità e in costante evoluzione.

Alcuni documenti internazionali (Index for inclusion, 2002) sollecitano il docente specializzato ad affinare lo sguardo educativo per rafforzare le personali competenze inclusive atte al riconoscimento dei bisogni educativi speciali di tutti e di ciascun alunno, in riferimento ai percorsi di apprendimento e di socializzazione di comune appartenenza. Mentre l’integrazione tende a individuare idonei processi di razionalizzazione funzionalistica per accogliere le diversità degli alunni con disabilità, l’inclusione si rivolge a tutti gli educandi, non solo a quelli con deficit, facendo riferimento all’insieme delle differenti abilità, imponendo uno strutturale cambiamento dell’assetto organizzativo e istituzionale della scuola stessa e della tradizionale impostazione didattica, oltrepassando la riduttiva concezione norma-deficit-bisogno, la neutralizzazione dei contesti e l’omologante normalizzazione delle diversità (Medeghini et al., 2013).

Il docente specializzato, per uscire dalle logiche dell’emergenza, deve liberarsi dei tradizionali compiti assistenziali, per mettere in campo rinnovate abilità e competenze, per facilitare la progettazione di una funzionale rete di sostegni e di aiuti all’interno della classe e del più vasto contesto sociale, superando i limiti della relazione duale (alunno disabile e insegnante specializzato), allo scopo di elaborare efficaci strategie e pratiche inclusive.

La legittimazione di un innovativo profilo professionale richiede una potenziata formazione universitaria iniziale seguita da un biennio di specializzazione abilitante che riconosca pienamente rigore epistemologico e rafforzi lo specifico territorio delle competenze legate alla Pedagogia e alla Didattica speciale declinate in ottica inclusiva, in modo stabile e non transitorio.

Il dibattito in corso sulle possibili direzioni di senso da assumere sul rinnovato ruolo e sulla delicata quaestio delle competenze professionali dell’insegnante specializzato (dallo specialismo richiesto per le specifiche categorie di disabilità, all’ipotesi di formare docenti bisabili con cattedre miste, fino a giungere alla separazione dei percorsi formativi dei docenti curricolari e di sostegno, e altre ipotetiche soluzioni ancora in fase di discussione, ecc.) implica l’adesione a due categorie-guida: la flessibilità nelle scelte culturali, etiche e metodologiche, e il bisogno di non sentirsi mai del tutto formati per aprirsi a un long life learning caratterizzato da continua ricerca e interscambio delle conoscenze acquisite in una visione dialettica e di incessante confronto con i colleghi (disciplinaristi) e con le altre figure professionali. (Gaspari, 2015a, pp. 38-39)

La preparazione tecnico-scientifica chiama in causa molteplici discipline e linguaggi (pedagogia, psicologia, medicina, ecc.) e implica la padronanza di competenze “al plurale” umane, relazionali, tecniche, progettuali e organizzative, in quanto l’insegnante specializzato opera come figura di sistema, come “specialista della complessità”, esperto della mediazione educativa spaziando trasversalmente nel vasto territorio delle diversità.

Il bagaglio formativo del docente specializzato e degli altri docenti nella scuola inclusiva deve essere caratterizzato da conoscenze e competenze in costante evoluzione sorrette dallo sguardo educativo per riconoscere in ogni alunno possibilità e risorse, andare oltre la cultura del sospetto diagnostico, evitando il rischio di sconfinare in pericolose derive specialistiche (Gaspari, 2014). Nella costante opera di accompagnamento competente (Canevaro, 2006) il docente di sostegno, insieme all’intero corpo docente, deve saper coniugare le competenze tecniche con quelle relazionali tipiche della relazione di cura educativa per accogliere il “diverso”, la sua storia, offrendosi come ulteriore spazio di possibilità, come mediatore e negoziatore di nuovi significati esistenziali.

Le competenze di cura del docente specializzato nel loro valore emancipativo ed ecosistemico promuovono una vasta gamma di opportunità per progettare una pluralità di sostegni, di natura reticolare, capaci di garantire a ciascun alunno effettivi processi di inclusione scolastica e sociale. La scuola capace di valorizzare le potenzialità di ogni allievo, secondo le Indicazioni nazionali per il curricolo (2012) (Ianes, 2009), funge da comunità inclusiva in cui tutti i docenti, adeguatamente formati, attivano idonei processi di mediazione e di facilitazione delle relazioni e degli apprendimenti in contesti cooperativi di comune arricchimento. La formazione delle competenze dell’insegnante specializzato va orientata verso la promozione di logiche contestuali e prospettiche, di natura metabletica, per elaborare un idoneo Progetto di vita (Wehman, Renzaglia e Bates, 1988) per l’allievo con “BES”, per garantirgli condizioni di futuro benessere. Il docente inclusivo favorisce il passaggio dalle buone intenzioni teoriche alle prassi inclusive di differenze e diversità, aumentando la stima di sé degli alunni che vivono in condizioni di marginalità socio-culturale, agendo sul rafforzamento delle autonomie personali, sulle capacitazioni (Sen, 2009; Terzi, 2013), sui potenziali residui, sull’abbattimento delle barriere/ostacoli esistenti, sul raggiungimento di abilità semplici e complesse, mediando, con interventi facilitanti, la piena accessibilità alle comuni esperienze educative.

Il docente specializzato di sostegno deve avere competenze adatte alla costruzione di una rete sinergica di collaborazioni assumendo compiti di tutoraggio, accompagnamento, aiuto e sostegno, coordinamento e progettazione, per assicurare pari opportunità di successo formativo, prevenire e ridurre le situazioni di disagio, ed emarginazione culturale. Con l’elaborazione di percorsi didattici integrati caratterizzati, anche, dalla presenza di competenze “speciali”, è possibile offrire funzionali risposte ai diversificati bisogni formativi degli alunni.

La componente etico-valoriale è il fondamento della preparazione dell’insegnante specializzato e chiama in causa una pluralità di competenze pedagogiche, psicologiche, didattico-metodologiche, sociologiche e mediche, unitamente alla padronanza di capacità strumentali, tecniche e organizzative. L’insegnante di sostegno, inoltre, è figura ecologico-sistemica orientativa e propositiva, un reale ponte di collegamento tra agenzie formative, Enti, famiglie, operatori scolastici e socio-sanitari, territorio, etc.

Secondo M. Pavone, deve possedere:

- competenze tecniche di tipo pedagogico-didattico e organizzativo, che gli consentono di garantire interventi individualizzati di natura integrativa;

- competenze di supporto/sostegno […]. è risorsa di sistema, arricchimento delle potenzialità della funzione docente, in quanto capace di evidenziare ai colleghi stessi i nodi metodologici e didattico-disciplinari […]. Come risorsa di docenza aggiuntiva contribuisce ad arricchire le capacità della scuola di individuare e di circoscrivere problemi, di progettare e definire ipotesi di soluzione degli stessi […];

“competenze nell’interazione” (capacità di comunicazione e di relazione) nei confronti degli altri operatori […]. (Pavone, 2014, pp. 201-202)

L’insegnante di sostegno è agente facilitatore non solo della creatività individuale e dei personali stili di apprendimento: interviene per ottimizzare le condizioni organizzativo-contestuali inclusive per gli alunni mediante una sistematica opera di rivisitazione del rapporto tra istituito e istituente (Vasquez e Oury, 2011). La progettualità educativa orientata all’inclusione vede il docente specializzato, insieme al curricolare, impegnati ad attivare un clima di benessere in classe adottando metodi e strategie didattico-organizzative facilitanti le azioni di tutoring, scaffolding e apprendimento cooperativo (Johnson, Johnson e Holubec, 1996; La Prova, 2015).

Progettare l’inclusione significa ripensare la scuola come contesto formativo caratterizzato da una didattica sempre in movimento, ovvero innovativa e personalizzata in cui l’insegnante specializzato, come docente inclusivo, svolge, insieme ai colleghi, funzioni di regia educativa, orientamento, rinforzo, sostegno a processi di socializzazione e di apprendimento attivi e autonomi, in un clima motivante, collaborativo e partecipativo.

Il dibattito in corso

La questione della formazione (attualmente disciplinata dal DM 249/10 e dal DM applicativo del 30/9/11) nell’ottica del potenziamento di conoscenze, abilità, competenze e pratiche inclusive pone necessarie riflessioni critiche sull’attuale ruolo del docente specializzato, richiedendone la puntuale rilettura metabletica che preveda l’evoluzione del profilo professionale dell’insegnante di sostegno nella direzione della scuola inclusiva (Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni Disabili, 2012; Ianes, 2015).

La formazione del docente specializzato non può prescindere dalla maturazione di abilità e competenze utili per realizzare l’inclusione, ovvero per co-costruire e valutare percorsi, progetti sistemici integrati, di rete, a servizio dei bisogni educativi di ogni alunno. La formazione professionale assume connotazioni dinamiche, aperte al cambiamento, perché deve adattarsi al riconoscimento e alla valorizzazione delle differenti esigenze formative degli alunni con “BES” seguendo un approccio reticolare co-evolutivo, dinamico e contestualizzato, in grado di rispettare gli specifici bisogni di tutti e di ciascuno alunno (Pavone, 2014).

Nella delicata gestione degli strumenti di lavoro, Diagnosi Funzionale, Progetto Educativo Individualizzato, Progetto di vita, PDP, ecc. (Cottini, 2004), il docente specializzato deve essere formato a riconoscere ciò che l’alunno sa fare, ovvero le sue potenzialità e non solo le difficoltà, per formulare efficaci itinerari progettuali da proporre a tutta la classe.

 Fra gli obiettivi prioritari della formazione del docente specializzato non si possono dimenticare i seguenti: implementazione di interventi educativo-didattici per l’identificazione e la prevenzione delle difficoltà; progettazione personalizzata; utilizzo di strategie didattiche flessibili e di nuove tecnologie; gestione collegiale delle azioni educativo-didattiche in classe in collaborazione con i servizi e gli enti territoriali. L’attenzione a questi aspetti potenzia la consapevolezza nel docente specializzato del ruolo facilitatore all’interno della classe grazie alla flessibilità delle azioni didattiche e alla relazione di cura educativa instaurata nei confronti dell’alunno con “bisogni educativi speciali”.

La chiave di volta verso il cambiamento è l’acquisizione di un elevato profilo di professionalità conseguente alla formazione iniziale e in servizio sui temi della pedagogia e della didattica speciale inclusive, per tutti gli insegnanti. Il dibattito sulla formazione iniziale dei docenti all’interno della riforma della Buona Scuola (Legge 107/15) dovrebbe legittimare un’idea di professionalità in continuo divenire, chiamata a rispondere efficacemente alle sfide delle nuove categorie di differenza e diversità.

La Buona scuola prospetta elementi concreti di ottimizzazione del ruolo, delle funzioni e delle competenze del docente specializzato, ma genera oggettivi fattori di criticità e punti di vista divergenti. Con la separazione delle carriere di sostegno tra docenti specializzati e curricolari e la creazione di una specifica classe di concorso per il sostegno (Proposta di Legge n. 2444/14) si corre il rischio di formare i docenti specializzati in modo mirato sulle singole tipologie di disabilità con la realizzazione di un percorso formativo “sui generis” non inclusivo, poiché condizionato dalle prospettive di stampo medicalistico e psicologistico.

Il problema della formazione si sposta dalla discussione (Ianes, 2016), ancora in atto e di non immediata soluzione, sulla separazione delle carriere dei docenti, sulle specifiche competenze degli insegnanti specializzati di sostegno, sul riconoscimento del bisogno di formare tutti i docenti in prospettiva inclusiva e sull’identificazione delle possibili tipologie e modalità formative fondate sul riconoscimento di competenze “plurali”.

La ventilata istituzione di un apposito corso di laurea specialistica in Pedagogia e didattica speciale, contempla il ruolo del docente specializzato di sostegno in una specifica classe di concorso articolata dalla scuola dell’infanzia fino alla secondaria superiore, mettendo a fuoco orientamenti positivi ed elementi di criticità.

Il profilo emergente, considerato “pietra d’angolo” e artefice del processo inclusivo, viene connotato in duplice prospettiva: da un lato, in qualità di super-specializzato in pedagogia, didattica e metodologia speciale e, in particolare, delle diverse tipologie di disabilità, dovrà agire quale “mediatore” tra la dimensione pedagogico-didattica speciale e le didattiche disciplinari, affidate all’esclusiva competenza dei colleghi curricolari; dall’altro, poiché appositamente formato come esperto di didattica inclusiva, dovrà svolgere il ruolo di coordinatore tra i docenti del consiglio di classe, al fine di garantire una migliore qualità dell’integrazione (Pavone, 2016, p. 50).

Riflessioni conclusive

Un simile cambiamento di rotta nei percorsi formativi del futuro docente specializzato apre la strada a un ventaglio di soluzioni e a possibili dialettiche dicotomiche, specie se non si riflette in modo democratico sul gioco di equilibri che caratterizza il necessario confronto tra aspetti, linguaggi e competenze di natura medica e gli imprescindibili territori pedagogico-didattici. Le logiche di mediazione sono doverose, non solo tra docenti curricolari, specializzati, tra alunni con disabilità e non, tra esperti dell’ambito socio-sanitario e operatori territoriali e famiglie, ma, soprattutto tra saperi, conoscenze eticamente ed epistemologicamente fondate e condivise sul piano politico, strategico e culturale nell’ottica della evoluzione democratica e della contaminazione produttiva, foriera di importanti cambiamenti.

Gli alunni con “bisogni educativi speciali” non hanno bisogno di un professionista a loro dedicato, ma di una serie di punti di riferimento, di aiuti e sostegni distribuiti nei contesti scolastici e sociali di appartenenza, in cui la macro-competenza del docente specializzato emerge dalla prospettiva eco-sistemica di mediazione, negoziazione e coordinamento delle risorse esistenti. La scuola inclusiva implica l’adozione di una visione ecologico-sistemica e olistico-dinamica e di negoziazione delle conoscenze e delle competenze speciali e non, in cui è necessario potenziare in tutti i docenti la formazione di base e specialistica.

La riflessione sul rinnovato concetto di “sostegno” caratterizzato da diffusività ed evolutività impone anche la rivisitazione del ruolo inclusivo dei docenti curricolari operanti con didattiche flessibili e multidimensionali in contesti apprenditivi ricchi di opportunità per tutti gli alunni. Pertanto, è opportuno rinnovare le tradizionali prassi d’insegnamento-apprendimento, non limitarsi a promuovere abilità e competenze tecnicistico-specialistiche, per elaborare innovativi percorsi didattici a elevata valenza formativa, per garantire al “diverso” un’ottimale qualità della vita (Gaspari, 2015b, p. 92).

L’insegnante specializzato non è più il docente “della carità”, il privilegiato “angelo custode” del bambino con deficit che “elemosina” possibili collegamenti con il lavoro degli altri docenti ma, superando i fenomeni di delega deresponsabilizzante, rappresenta una produttiva risorsa, un punto di riferimento per l’intera scuola.

L’inclusione è il traguardo da raggiungere quando si affronta la delicata quaestio della formazione, non solo del docente specializzato, ma anche dei docenti curricolari: si ribadisce che l’insegnante specializzato dovrebbe essere prioritariamente un docente inclusivo arricchito di ulteriori competenze utili alla promozione-facilitazione-negoziazione di culture, politiche e buone pratiche in ambito scolastico ed extrascolastico. Nella complessità dell’attuale dibattito, in cui sembra prossima l’idea della separazione iperspecialistica dell’impianto formativo dei docenti curricolari e specializzati (non da tutti condivisa), è auspicabile che gli esiti ancora in corso non si chiudano verso una riflessione scientifica scevra da ogni sorta di pregiudiziale, […] utile a orientare consapevolmente professionisti, associazioni e decisori politici verso scelte culturali emancipative, rispettose dei bisogni formativi delle persone interessate da disabilità e capaci di valorizzare in modo coerente una tradizione storico-culturale che prima di ogni altra ha creduto e investito nell’integrazione (de Anna, Gaspari e Mura, 2015, p. 10).

Bibliografia

AA.VV. (2014), L’education inclusive: une formation à inventer. Actes du Colloque International, UNESCO, Paris, 17-18 octobre 2013, Paris, IIPE.

Agenzia europea per lo sviluppo dell’istruzione degli alunni disabili (2012), La formazione docente per l’inclusione. Profilo dei docenti inclusivi.

Baldacci M. (2006), Personalizzazione o individualizzazione, Trento, Erickson.

Baldacci M. (2014), Per un’idea di scuola. Istruzione, lavoro e democrazia, Milano, FrancoAngeli.

Booth T. e Ainscow M. (2002), Index for inclusion. Developing learning and participation in schools, UK, CSIE.

Canevaro A. (2006), Accompagnare nel progetto di vita, «L’integrazione scolastica e sociale», vol. 5, n. 4, pp. 331-339.

Canevaro A. (2014), Scuola inclusiva e mondo più giusto, Trento, Erickson.

Canevaro A. (a cura di) (2015), Orizzonte inclusione. Idee e temi da vent’anni di Convegni, Trento, Erickson.

Cottini L. (2004), Didattica speciale e integrazione scolastica, Roma, Carocci.

de Anna L., Gaspari P., Mura A. (2015), Introduzione. In de Anna L., Gaspari P., Mura A. (a cura di), L’insegnante specializzato. Itinerari di formazione per la professione, Milano, FrancoAngeli.

European Agency For Development In Special Needs Education (2011), https://www.european-agency.org

Gardner H. (2002), Formae mentis. Saggio sulla pluralità della intelligenza, Milano, Feltrinelli.

Gardou C. (2015), Nessuna vita è minuscola. Per una società inclusiva, Milano, Mondadori Università.

Gaspari P. (a cura di) (2014), Pedagogia speciale e “BES”. Spunti per una riflessione critica verso la scuola inclusiva, Roma, Anicia.

Gaspari P. (2015a), L’insegnante specializzato al bivio. Riflessioni critiche per un nuovo identikit professionale, Milano, FrancoAngeli.

Gaspari P. (2015b), Le competenze dell’insegnante specializzato nella scuola inclusiva. In L. de Anna, P. Gaspari e A. Mura (a cura di), L’insegnante specializzato. Itinerari di formazione per la professione, Milano, FrancoAngeli.

Goussot A. (2014), Per una critica pedagogica della ragione differenzialistica tra bisogni educativi speciali e processi inclusivi. In P. Gaspari (a cura di), Pedagogia speciale e “BES”. Spunti per una riflessione critica verso la scuola inclusiva, Roma, Anicia.

Goussot A. (2015) La pedagogia speciale come scienza delle mediazioni e delle differenze, Fano, Aras Edizioni.

Ianes D. (2009), Qualche spunto di riflessione su integrazione, inclusione, disabilità e bisogni educativi speciali. Alcune proposte di priorità, «L’integrazione scolastica e sociale», vol. 8, n. 5, pp.  416-504.

Ianes D. (2015), L’evoluzione dell’insegnante di sostegno (nuova edizione). Verso una didattica inclusiva, Trento, Erickson.

Ianes D. (2016), Far evolvere il sostegno nella didattica inclusiva è possibile (e vantaggioso): una ricerca nelle scuole trentine,  «L’integrazione scolastica e sociale», vol. 15, n. 2, pp. 178-194.

ICF (2001), Classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute, Trento, Erickson.

Johnson D.W., Johnson R.T. e Holubec E.J. (1996), Apprendimento cooperativo in classe. Migliorare il clima emotivo e il rendimento, Trento, Erickson.

La Prova A. (2015), L’apprendimento cooperativo. In H. Demo (a cura di), Didattica delle differenze. Proposte metodologiche per una classe inclusiva, Trento, Erickson.

Medeghini R., D’Alessio S., Marra A.D., Vadalà G. e Valtellina E. (2013), Disability studies, Emancipazione, inclusione scolastica e sociale, cittadinanza, Trento, Erickson.

MIUR (2009), Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità.

MIUR (2011), Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento.

Nussbaum M.C. (2007), Le nuove frontiere della giustizia. Disabilità, nazionalità, appartenenza di specie, Bologna, il Mulino.

Pavone M. (2014), L’inclusione educativa. Indicazioni pedagogiche per la disabilità, Milano, Mondadori Università.

Pavone M. (2015), Scuola e bisogni educativi speciali, Milano, Mondadori Università.

Pavone M. (2016), Il profilo “mutante” dell’insegnante specializzato. Diversi “vestiti” in diverse “stagioni”?, «L’integrazione scolastica e sociale», vol. 15, n. 1, pp. 44-53.

Sen A.K. (2009), Capability: Reach and Limits. In E. Chiappero-Martinetti (a cura di), Debating Global Society: Reach and Limits of the Capability Approach, Milano, Fondazione Giangiacomo Feltrinelli.

Terzi L. (2013), Disabilità e Uguaglianza Civica: la prospettiva del Capability Approach, «Italian Journal of Disability Studies», vol. 1, n. 1, pp. 41-58.

UNESCO (2005), Education for All. The quality imperative, Paris, UNESCO.

Vasquez A. e Oury F. (2011), L’organizzazione della classe inclusiva. La pedagogia istituzionale per un ambiente educativo aperto ed efficace, Trento, Erickson.

Wehman P., Renzaglia A. e Bates P. (1988), Verso l’integrazione sociale. Formazione alle abilità di vita, Trento, Erickson.

 

Autore per la corrispondenza

Patrizia Gaspari
Indirizzo e-mail: patrizia.gaspari@uniurb.it
Dipartimento di Studi Umanistici, Università degli Studi di Urbino Carlo Bo, via Bramante 17, Urbino (PU)

© 2017 Edizioni Centro Studi Erickson S.p.A.
ISSN 2421-2946. Pedagogia PIU' didattica.
Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell'Editore.

Indietro