Volume 9, Numero 2, Ottobre 2023

Vol. 9, n. 2, ottobre 2023

doi: 10.14605/PD922303 — ISSN:2421-2946 — pp. 20-33

Corrispondenza: Ramón F. Ferreiro — e-mail: rferreir@nova.edu

TEORIE E MODELLI DIDATTICI

La docencia perfecta

Ramón F. Ferreiro Gravié¹ y Elisabet Vizoso²

Resumen

El artículo presenta el constructo de «Docencia Perfecta», definido en el proceso de investigación sobre calidad de la enseñanza, como variable independiente para el logro entre otros indicadores el aprendizaje desarrollador de los estudiantes. Se enlistan las funciones necesarias: cumplir antes, durante y a posteriori del acto docente ya sea presencial o a distancia y las competencias profesionales didácticas a desarrollar por el profesor para cada una de esas etapas para garantizar desempeños docentes que contribuyan a la formación del ciudadano.

Palabras claves

Docencia, Docencia Perfecta, Competencias Profesionales Didácticas, Funciones Didácticas, Aprendizaje Desarrollador, Método ELI.

THEORIES AND DIDACTIC MODELS

Perfect Teaching

Ramón F. Ferreiro Gravié³ and Elisabet Vizoso⁴

Abstract

The article presents the construct of «Perfect Teaching», defined in the research process on teaching quality, as an independent variable for the achievement, among other indicators, of students’ developmental learning. The necessary functions are listed: to be fulfilled before, during, and after the act of teaching, whether in person or remotely, and the professional teaching skills to be developed by the teacher for each of these stages to guarantee teaching performances that contribute to the training of the citizen.

Keywords

Teaching, Perfect Teaching, Professional Didactic Competencies, Didactic Functions, Developmental Learning, ELI Method.

Introduccion necesaria

En las reuniones de profesores frecuentemente preguntamos para provocar la reflexión y generar nuevas ideas: ¿por qué no logramos la calidad de la educación, al menos a los niveles que nos planteamos? ¿Por qué el resultado del esfuerzo, no nos satisface completamente? (Ferreiro, 2023a, 2023b).

Una de las explicaciones a la insatisfacción planteada es el enfoque parcial imperante, más en cuanto a lo práctico que en lo teórico respecto al «objeto de trabajo»: la educación y la enseñanza escolar, de naturaleza no tan solo compleja y multifactorial y de resultados al menos los esenciales a mediado y largo plazo, es el énfasis en el trabajo en el aula, en desconección del antes y después del desarrollo de las lecciones con los estudiantes.

Se requiere entre otras muchas acciones encontrar una «unidad de trabajo», variables, simples o complejas, que, al estudiarse a profundidad, no tan solo teóricamente, sino en la práctica, permitan la profesionalización cada vez mayor de la labor del maestro.

La docencia, es la unidad de trabajo que pudiera ayudarnos a elevar la calidad de la educación, es decir el trabajo del maestro con sus estudiantes, pero debe tener un enfoque totalizador e integral (Ferreiro, 2023a, 2023b), y no reducirlo al trabajo en el aula. La docencia comienza antes de llegar el profesor al salón de clases, y no termina cuando se despide del grupo al terminar ese día la lección.

Maestros, ¿tecnicos o profesionales?

La docencia es el nombre genérico con el que se identifica el trabajo del maestro, es una actividad profesional, de índole intelectual y afectiva, que organiza, dirige y valora el proceso de enseñanza dedicado a ayudar a aprender y formar a los alumnos en las instituciones educativas (Ferreiro, 2023a).

La docencia es un trabajo intelectual complejo, condicionado por el desarrollo social y científico técnico del momento y el contexto. Por ejemplo, la situación actual que formamos a las nuevas generaciones, los hallazgos de las neurociencias y el desarrollo de la inteligencia artificial le imponen al trabajo del maestro en las escuerlas desafios antes impensados. (Ferreiro y Vizoso, 2022, 2023).

Nunca ha sido fácil la labor del maestro, sobre todo por el tiempo y la dedicación que exige, pero ahora su correcta ejecución requiere dejar de ser el técnico que aplica las orientaciones de los niveles superiores del Sistema de Educación del país y pasar a ser un profesional que aplica creativa y críticamente y con total responsabilidad con la formación de personas, las orientaciones curriculares (Ferreiro, 2023; Medina, 2009).

Varios son los factores que exigen la necesidad del cambio de la actuación profesional del magisterio (Ferreiro y Vizoso, 2022), una de ellas las investigaciones de las neurociencias, otra las características de la generación (Milenial), así como el uso de las tecnologías digitales, y el necesario y correcto empleo de la inteligencia artificial, también el volumen de información disponible y los recursos digitales cada día en mayor número, diversidad y potencialidades de empleo, y la rápida obsolecencia del contenido que debe aprendese en las escuelas.

A lo anterior la insistencia, más que justificada de la sociedad por la atención a la diversidad y la necesidad de una educación inclusiva con igualdad y equidad. No es posible que el maestro siga siendo un mero aplicador de orientaciones, se requiere un profesional con plena consciencia y responsabilidad de la trascendencia ética y moral de su trabajo con las nuevas generaciones (Morin, 2001; OCDE, 2007).

La educación debe cambiar, lo expresan los sociólogos, económistas, psicólogos, padres de familia e incluso nosotros los maestros de escuelas (OCDE, 2007; Perrenoud, 2004; Tardif, 2004). Nuestra propuesta de cambio como investigador se centra en el aula presencial o virtual (digital), en el trabajo del maestro, que debe ser cada vez más profesional dado los factores antes mencionados y algunos más, así como en el desarrollo de las competencias propias del quehacer docente en pos de cumplir funciones para enseñar, es decir ayudar a otros a aprender. El aprendizaje es una variable dependiente y la ensenanza una variable independiente. A más capaz profesionalmente seamos los maestros, mejores aprendizajes y ciudadanos formaremos para la Sociedad del Siglo XXI (Ferreiro, 2023a; 2023b).

Docencia

La docencia debe garantizar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje desarrollador; como variable independiente del proceso de formación ciudadana, lo que exige no limita el trabajo del profesor exclusivamente a su desempeño en el aula (Ferreiro, 2023a, 2023b).

Investigaciones de variables implicadas en el constructo «docencia» por ejemplo, los estudios sobre la planificación de la docencia en general y también la planificación de las lecciones de clases nos aportan datos sobre el impacto positivo de hacer el plan y hacerlo con tiempo suficiente en la calidad de la enseñanza. y mejores aprendizajes (Bain, 2005; Ferreiro Gravié, 1997, 2019; Price y Nelson, 2000; Yaniz y Villardon, 2006).

Los estudios realizados de variables concomitantes que tienen que ver con el proceso de enseñanza escolar y la aplicación de los resultados por nuestros equipos y escuelas, nos centran el interés científico en el estudio de la actividad laboral del maestro como un proceso globalizador, ante todo de índole profesional y no técnico, que exige entre otros requisitos verse como un continuum de acontecimientos del proceso de enseñanza que como todo proceso es secuencial, tiene un antes, un durante y un después, en el cual las actividades implicadas se condicionan unas con otras propiciando una sinergia tal conducente con el menor de los márgenes de error posibles a la meta: una enseñanza desarrolladora, que realmente auspicia en lo individual y grupal la formación del ciudadano (Arguelles, 2000; Bain, 2005; Ferreiro, 2011, 2016).

El trabajo profesional del maestro, la docencia, exige para la consecución de sus fines además del dominio sobre qué enseñar (contenido de enseñanza), el modo adecuado de cómo hacerlo (didáctica escolar), y uno y el otro hacen posible al arte de enseñar científicamente (Ferreiro y Vizoso, 2022, 2023). Dificilmente otra profesión requiere de aunar en unidad dialéctica los aspectos antes señalados, lo que exige alto nivel de desarrollo del pensamiento crítico y creative.

El magisterio es uno de los sectores que más empleo provee a la sociedad. En algunos lugares y para determinados niveles se emplea solo a persona con plena formación pedagógica, pero en otros, como puede suceder en la Educación Superior se contrata a graduados con el dominio de la disciplina de la carrera, pero por lo regular carentes de formación pedagógica.

Fromacion de maestros

La docencia, como otras profesiones, exige formación a partir de tener ciertas «disposiciones» o cumplir determinados requisitos, para a partir de una comprobada teoría de aprendizaje y enseñanza desarrollar conscientemente y de modo crítico competencias profesionales docentes que hagan posible, con alto nivel de certeza la formación de ciudadanos que la sociedad del siglo XXI necesita (Goble y Porter, 1980; Zabalza, 2006: Gimeno Sacristan, 2008; Zabala y Arnau, 2008;).

A la pregunta ¿el maestro nace o se hace? nuestra respuesta: «se hace», no obstante, pueda tener el aspirante ciertas predisposiciones que favorecen su proceso de formación como maestro. Las predisposiciones favorecen el iniciar la carrera docente. Pero es la práctica conscientemente intencionada y orientada a partir de una teoría la que poco a poco forman al maestro para una docencia perfecta.

Nuestras pesquicias en cuanto a la formación de maestros (Ferreiro, 2022, 2023) nos alertan entre otros en ciertos indicadores claves a tener en cuenta y trabajar para el desarrollo profesional docente en:

Interés real por servir. La docencia es un trabajo de servicio, de ayudar a otros a aprender.
Amor por la infancia y la adolescencia o bien según el nivel la juventud y la persona madura. El alumno reconoce la aceptación socio afectiva del profesor a su interés y efuerzo por aprender.
Deseo por aprender, leer, estudiar, y compartir lo que sabe, tanto información actualizada como procedimientos, estrategias, para el aprendizaje continuo.
Disposición para modelar honestamente y con humildad las actitudes y valores implicadas en los contenidos de enseñanza del curso.
Animo para comentar en voz alta lo que conoces para que otros se apropien de ella.
Facilidad para la creación de expectativas positivas de crecimiento a partir del tratamiento de los asuntos de las lecciones que se desarrollan.

Docencia perfecta

La docencia es una actividad profesional intelectual exigente mental y social; altamente afectiva y gratificante por el servicio que presta a los demás por su impacto en la formación laboral y ciudadana de las nuevas generaciones, lo que exige el empleo de recursos físicos y tecnologías digitales para su correcto desempeño, pero sobre todo un alto nivel de desarrollo del pensamiento crítico y creativo (Ferreiro y Vizoso, 2023).

Los programas de formación regular o bien de desarrollo en el ejercicio de la profesión (talleres, seminarios, etc.) deben priorizar la práctica, má que la teoría, y el empleo de estrategias que entrenen el pensamiento y los sentimientos, de manera tal que los niveles de auto regulación y comprensión profesional fundamenten una disposición afectiva que permita la efectiva exigencia y la corrección que exige todo proceso de formación (Ferreiro y Vizoso, 2023).

Pensar que el trabajo docente es el tiempo en que coincide presencialmente o a distancia el maestro con los alumnos es pensar que un atleta solo trabaja durante la carrera, o el bailarin durante su presentación frente al público.

La docencia implica el cumplimiento de funciones antes, durante y después del desarrollo de la lección, sea esta presencial o a distancia. Reducir la docencia al tiempo del encuentro físico o de modo remoto con los alumnos, es un grave reduccionismo.

La calidad de la formación de los alumnos se garantiza si los maestros conscientemente ejercemos la docencia como un proceso, un «continuum» las funciones inherentes a la preparación, el desarrollo y al final de la lección: la valoración del trabajo docente realizado.

Lo anterior exige una organización laboral y presupuestal para garantizar en tres momentos el cumplimiento por parte del magisterio las funciones inherentes del proceso docente en su integralidad (Ferreiro, 2023a, 2023b).

Si importante es la preparación y el desarrollo de lo planificado, también es clave para el mejoramiento de la labor y el crecimiento profesional del maestro, la reflexión de logros, insuficiencias y deficiencias del trabajo realizado. En la actualidad el centro de interés es el desarrollo de la clase, cuando más, de la planificación de las lecciones. La propuesta «docencia perfecta» contempla el cumplimiento de funciones didácticas por parte del maestro en tres tiempos para garantizar la formación ciudadana del alumno.

Funciones y competencias didácticas

Definimos el término función como las actividades necesarias cumplir para lograr buenos desempeños, en otras palabras, las tareas o responsabilidades que al cumplirse garantizan el logro y la calidad de los resultados que buscamos obtener, en nuestro caso: aprendizajes que auspicien el crecimiento personal y profesional de los sujetos que formamos.

Las funciones del proceso de enseñanza buscan formar a la persona que asiste a las instituciones escolares para aprender y formarse, son funciones de la ciencia de la enseñanza (la didáctica), que capacitan al maestro para ejercer correctamente una docencia perfecta no restrigida en el encuentro presencial o virtual con los alumnos.

Las funciones didácticas son las actividades que ayudan a aprender y por tanto a formar a los alumnos no obstante variables como la edad, la madurez, la complejidad del contenido, o el interés del alumno, ya que movilizan los recursos cognitivos y emocionales que propician la apropiación activa y constructiva por parte del sujeto que aprende. El maestro debe cumplir funciones didácticas en el proceso de planificación de la lección, asi como durante el desarrollo de la clase, sea presencial o a distancia, y también a posteriori, después de terminada la lección (Ferreiro, 2016, 2019).

Guardando la distancia es lo propio del médico que contempla para toda cirugía el preoperatorio, la intervención quirúrgica y el post operatorio. El éxito de la cirugía está en el cuidado y esmero profesional del médico en cada una de esas etapas.

La calidad de los aprendizajes que require la formación ciudadana, le exige al maestro, a la escuela, cumplir funciones antes, durante y después del desarrollo de cada lección. Cada uno de estos tres tiempos o etapas: antes, durante y después de la lección, tiene sus propias peculiaridades y funciones a cumplir. Obviar una u otra, no considerar las tres, y aún más, que no haya congruencia entre ellas conspira contra los resultados: el aprendizaje desarrollador que constituye la esencia del proceso de la enseñanza desarrolladora (Ferreiro, 2016, 2019).

La «Enseñanza Desarrolladora» (Ferreiro Gravié, 2020) es un constructo a partir del legado de Lev S. Vigotsky a la didáctica que como otros tantos diferentes autores de la pedagogía y la psicología definen con énfasis en distintos ángulos del proceso docente, por ejemplo: el pedagogo Torres en un reciente trabajo de divulgación científica en redes sociales expresa que es la «forma de conducción del proceso educativo en la que el educador le plantea sistemáticamente a sus estudiantes demandas cognitivas que van más allá de lo alcanzado y madurado durante el aprendizaje y la formación, aunque trabajadas de forma dosificada y con niveles crecientes de colaboración en la medida de lo requerido; todo ello, de manera que se apueste firmemente al logro de la independencia cognoscitiva y al desarrollo integral de la personalidad» (Torres, 2023).

Para lograr una docencia perfecta, desarrolladora del potencial humano, es condición esencial elevar el nivel de profesionalización del magisterio lo que implica indiscutiblemente el cumplimiento de funciones antes, durante y después del desarrollo de la lección conscientemente y con conocimiento profundo de cada una de elas funciones propias de cada etapa, y de su transcendencia, lo cual contribuye a la formación de competencias profesionales didácticas en el maestro: lo que eleva su nivel profesional (Ferreiro Gravié, 2020).

Hay condiciones concomitantes a tener en cuenta, entre ellas el dominio del contenido de enseñanza, el agrado por servir a otros a aprender, entre otras antes mencionadas que garantizan con el empleo de recursos materiales y aplicaciones tecnológicas cumplir las funciones didácticas propias de la profesión docente que en cada una de las tres etapas citadas permiten trabajar con un alto nivel profesional la docencia.

Solo la «docencia perfecta», prevee todo lo requerido, deseable y necesario y posibilita hacer realidad la atención a la diversidad, la inclusión y la equidad, lo que exige que el maestro cumpla las funciones que corresponden a antes y después de la lección y por supuesto durante el desarrollo de la lección con un adecuado nivel del desarrollo de las competencias laborales, profesionales, que hacen posible su pleno logro.

El enfoque de trabajo ELI (Ferreiro, 2011, 2016, 2020; Ferreiro y Vizoso, 2022), resultado de investigaciones transversales y algunas longitudinales durante más de viente años, plantea tres etapas y funciones para ejercer la docencia, cada una tan importante como la otra y las tres etapas y sus funciones inherentes alineadas en pos de lograr aprendizajes a profundidad.

Las funciones identificadas de la docencia profesionalmente enfocada como un proceso continuo de momentos en el tiempo y no reducido solamente a la clase son las que determinan las competencias que los maestros deben desarrollar conscientemente para de un modo intencionado, deliberado, contribuir a la formación de la mujer y el hombre, a partir de consensos locales logrados en las comunidades de práctica de las instituciones educativas.

Funciones didacticas previas

Entre las funciones a cumplir por el maestro, lo que exige el desarrollo de competencias profesionales (Ferreiro, 2019, 2020) están:

Identificar en el contenido de enseñanza de la lección: los conocimientos, y habilidades, las actitudes y valores implicadas en el tema.
Diseñar situaciones de aprendizaje que permitan cumplimentar las funciones didácticas esenciales que faciliten el desarrollo de la lección presencial o a distancia.
Seleccionar las estrategias de enseñanza que le permitan mediar entre el grupo de estudiantes y el contenido de enseñanza y cumplir las funciones didácticas esenciales del desarrollo de la lección.
Prever los recursos didácticos necesarios de todo tipo, físico y virtuales, necesarios acorde con la planeación que realiza.
Precisar la intención y objetivos de la lección y/o grupo de lecciones a partir de la «curación del contenido de enseñanza» de la lección.
Dosificar los contenidos de enseñanza a partir de principios explícitos como ir de lo fácil a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de lo práctico a lo teórico, etc.
Graduar los niveles de complejidad y asimilación de las evidencias de aprendizaje que los alumnos deben presentar.
Estimar el tiempo necesario para cada actividad a desarrollar durante la lección.
Establecer lista de los criterios de calidad para las evidencias de aprendizaje, o bien escalas y/o rúbricas que hacen visible el progreso del estudiante.
Emplear correctamente el formato oficial de planificación de la lección vigente.

Sin duda alguna esta etapa de preparación, diseño del curso y cada lección, es trascendente por crear las condiciones para que el encuentro sea presencial o, a distancia con los destinatarios, se realice a partir de una detenida, minuciosa reflexión con propuestas de alternativas contingentes posibles para el desarrollo de la «clase».

La buena práctica del docente: las «clases» activas, de participación consciente y construcción grupal en pequeños equipos del conocimiento, con evidencias de aprendizajes realmente formativos por el nivel de posibles transferencia de lo apropiado, son en cierta medida resultado de las competencias profesionles, entre ellas las comunicativas del profesor durante el llamado «performance didáctico», pero ante todo del cumplimiento de las funciones previas que son condición y fuente de un excelente desempeño de los estudiantes y el profesor (Ferreiro y DeNapoli, 2008).

Funciones durante la leccion

Hemos logrado determinar mediante cientos de observaciones a clases de buenos maestros, entrevista a directivos y estudiantes, y docentes destacados por su excelencia académica, siete funciones sensibles para no llamarles críticas, cuyo cumplimiento garantizan aprendizaje desarrollador y con ello el crecimiento emocional del alumno que la actividad académica provoca (Ferreiro, 2019, 2020).

Las siete funciones para cumplir para lo cual el maestro debe desarrollar competencias que implican empleo de recursos físicos y/o digitales y modos emocionales de comunicación son:

Realiza activación cognitiva y socio afectiva para la estimulación de las funciones neuropsicológicas.
- La Activación de los procesos neuro psicológicos superiores que hacen posible la segregación de los neuro trasmisores y con ello las conexiones nerviosas (sinapsis, circuitos neuronales) que hacen posible el esfuerzo intelectual y afectivo para aprender.
Aplica la evaluación formativa como mecanismo de autoregulación y ayuda.
- La Evaluación del proceso y el resultado de la experiencia de aprendizaje, no limitando al tipo de evaluación sumativa la valoración que se hace e insistiendo en la evaluación formativa, así como diversificando las vías que se emplean: auto evaluación, evaluación cruzada, hetero evaluación, etc. Brindar retroalimentación y refuerzo positivo continuamente al estudiante para superar insuficiencias y deficiencias, rectificar el error y lograr mejores desempeños.
Propicia las relaciones interpersonales para aprender en pequeños grupos.
- En clase presencial o «a distancia» el profesor debe favorecer a partir del plan de lección, las Interacciones Sociales entre los aprendices de modo tal que esto les permita con las estrategias adecuadas negociar el significado del objeto de aprendizaje, en otras palabras, propiciar la interdependencia social que estimule la negociación de significados y el desarrollo de habilidades socio afectivas para el crecimiento personal y emocional.
Estimula la reflexión metacognitiva para lograr la interiorización del aprendizaje.
- La Reflexión Metacognitiva que permita ejercitar el «pensar sobre el pensamiento». Estimular los hábitos de la mente que favorezcan en el estudiante gradualmente el autocontrol de sus pensamientos y sentimientos.
Capta y retiene la atención de los estudiantes durante la lección.
- La Orientación de la atención, sin la cual es imposible aprendizaje alguno. Lograr captar la atención del estudiante es un reto, mantenerla un desafío profesional aún mayor. Las actividades escolares deben contribuir progresivamente a desarrollar la atención del tipo consciente y voluntaria y con ello despertar el interés por el conocimiento.
Orienta el procesamiento de la información.
- El maestro debe propiciar la relación (confrontación) del alumno con el objeto de aprendizaje, es decir el Procesamiento de la Información por el alumno mediante estrategias que vayan más allá de la simple lectura y comprensión de un texto para dar respuesta a preguntas. Esta relación directa sujeto que aprende — objeto de aprendizaje estimula el desarrollo del pensamiento crítico y con ello el interés por aprender.
Estimula la recapitulación del aprendizaje por parte de los estudiantes.
- La Recapitulación, como vía de precisar lo importante, fijar procedimiento de modo comprensivo, y guardar en memoria de modo muy personal lo que está aprendiendo. Volver a «ver», hacer la lección, en clase o en casa. Lo orienta el profesor y la realiza el estudiante, fundamentalmente de modo independiente.

Un buen nivel de desarrollo de las competencias mencionadas le brinda al maestro un «performance didáctico» o «manejo del aula» como buen pastor frente al grupo de sus talentosas ovejas facilitándole la atención a la diversidad, la inclusión y equidad.

El performance es el modo en que el profesor pone en práctica lo previsto en el plan de lección, en el salón físico o digital, durante el proceso de enseñanza, lo que hace posible la relación directa del profesor con el grupo: que cada alumno aprenda, y durante el cual el estilo de enseñanza del maestro expresa sobre conocimientos avalados científicamente el arte de enseñar (Ferreiro y Vizoso, 2023).

El cumplimiento de las funciones antes y durante el desarrollo de la clase se interrelacionan entre si produciendo un efecto sinérgico que hace patente que el todo es mucho más que una de ellas, o bien del valor per se de una aplicación tecnológica o una alternativa didáctica de las tantas que nos sugieren y tienen tan buena mercadotecnia.

Hasta aquí logramos andar bien pero no del todo profesionalmente, requerimos de retroalimentación, y la mejor retroalimentación viene de adentro, de uno mismo y de las evidencias que tenemos que nos permitan reflexionar y tomar las medidas para superar insuficiencias y deficiencias y seguir creciendo docentemente (Ferreiro, 2019, 2020).

Funciones posteriores a la leccion

Las funciones didácticas que hemos precisadas últimamente, en los útimos años, han sido las posteriores al desarrollo de las lecciones (Ferreiro y Vizoso, 2022, 2023). Un buen número de profesores, terminada la clase o el grupo de lecciones de una unidad temática, se desentienden de lo realizado al menos no documentan la experiencia, ni la socializan con sus colegas, pero más aún las instituciones en que trabajan no consideran, ni orientan modo alguno que haga posible recuperar esa experiencia y tomar las medidas mínimas necesarias para las siguientes puestas en práctica de la enseñanza del tema o empleo de la metodolgía o bien de la tecnología empleada.

El trabajo de intervención (Ferreiro, 2020, 2023b; Ferreiro y Vizoso, 2022, 2023) en nuestras escuelas de apoyo nos ha permitido precisar y probar la necesidad del cumplimiento de las siguientes funciones para elevar el nivel profesional del magisterio:

La reflexión metacognitiva sobre «cómo nos fue», en qué medida lo que planificamos y contemplamos en el plan de lección fuimos capaces de cumplirlo. ¿Qué dió resultado, y qué no resultó? ¿Cuáles fueron las posibles causas? etc. La metacognición después de cada actividad realizada, en este caso posterior al desarrollo de la lección, actúa como un elemento reforzador para la integración de los componentes de varias de las competencias en ejecución y desarrollo. Tanto con relación a lo realizado, por ejemplo, la planeación, la dosificación, etc. como lo que vamos a realizar: La nueva planeación, la selección nuevamente de recursos, el cálculo y empleo del tiempo, etc.
La documentación y sistematización de la experiencia docente, no limitada a simplemente guardar los planes de lección. Debemos ser capaces de registrar nuestra práctica, todo lo que hacemos como educadores: diferentes aplicaciones, modos y recursos que facilitan los registros y el acceso a ellos por distintas vías o variables como pueden ser por ejemplo el curso escolar, el grupo, el tipo de actividad, o de estrategias de enseñanza empleadas, etc.
- La calibración de los instrumentos de evaluación sumativa (el examen, por ejemplo). Varios son los expertos que señalan que el mejor momento para la confección de los reactivos o preguntas para la evaluación sumativa es el de la planeación de la lección cuando precisamos los objetivos y el contenido de cada una de ellas. La práctica nos demuestra que a posteriori, después de la lección retomar los reactivos y calibrarlos a partir de la experiencia vivida con los estudiantes durante el desarrollo de la lección permite una mejor acomodación de los reactivos a las exigencias que debemos mostrar para prociciar el crecimiento de los alumnos. En ese momento tenemos «fresco» determinados vocablos que son más comprensible, o bien forma de orientarlos que les permiten captar mejor lo que se les pide, etc. de modo tal que el instrumento realmente se ajuste a lo que hemos hecho y cómo lo trabajamos en «clase».

En resumen, al final de una unidad de tiempo previamente establecida hay que:

reflexionar críticamente sobre el cumplimiento del plan de lección: ajuste al tiempo, logros e insuficiencias.
Documentar y sistematizar la experiencia del desarrollo del plan de lección en un medio analógico o digital: portafolio, carpeta, video.
Rediseñar el contenido y las estrategias de enseñanza e instrumentos de evaluación de aprendizaje empleados para próximo empleo.

A modo de conclusión

Pensar que el trabajo de un maestro independientemente del nivel o tipo de institución o el contenido de enseñanza o la modalidad educativa, presencial o virtual, parcial o a tiempo completo, se reduce al trabajo en clase bien presencial o de modo remoto con los alumnos es pensar que un atleta solo trabaja durante la carrera o la ballerina durante su actuación frente al público. La profesionalización del maestro exige un trabajo antes de la «puesta en escena» en el aula e incluso después que va más allá antes de la planificación y despué de la clase de la calificación de trabajos y exámenes.

La calidad de la docencia determina la calidad de la formación del ciudadano. Lo que implica el cumplimiento por parte del profesor de funciones profesionales didácticas en tres momentos del proceso de enseñanza, y en más de un entorno de realización del trabajo del maestro.

No contemplar las tres etapas, ni dedicar el tiempo al cumplimiento de las funciones didácticas mencionadas de cada una de esas etapas conspira seriamente con la calidad de los servicios profesionales docentes.

La «docencia perfecta» es un constructo creado para poner el énfasis en el todo, más que en una parte o componente del proceso de enseñanza, desde el instante en que se inicia como proceso intencionado en pos de satisfacer las necesiddes de aprendizjes que promueven la formación de la mujer y el hombre, hasta que valoramos su decursar y resultados. Ocuparse o hipervalorizar uno o varios de los elementos del proceso, por valiosos que cada uno sea, constituye un reduccionismo y se corre el riesgo de que «los árboles nos impidan ver el bosque».

Referencias

Argüelles A. (2000), Competencia laboral y educación basada en normas de competencia, México, Limusa.

Bain K. (2005), Lo que hacen los mejores profesores universitarios, Valencia, Universidad de Valencia.

Ferreiro R. (1997), Aprender a educarse. Un enfoque vigotskiano de la educación, «Revista Mexicana de Pedagogía», vol. 33, pp. 22-24.

Ferreiro R. (2011), Three faces of the triangle of the didactic competencies: Theory, methodology, and method, «Revista Complutense de Educación», vol. 22, n. 1, pp. 11-23.

Ferreiro R. (2016), A key component of the teaching process: The didactic functions, «Italian Journal», vol. 3, n. 2.

Ferreiro R. (2019), Vygotsky pedagogo: Insegnamento per lo sviluppo, «Pedagogia più Didattica», vol 5, n. 2, Octtobre.

Ferreiro R. (2023a), La docencia perfecta, Nota Técnica RFG, Florida, USA, MERI.

Ferreiro R. (2023b), Perfect teaching research report completed, Year 2022, NSU Working document, Miami, NSU.

Ferreiro Gravie R. (2019), Pasión por la enseñanza. Las competencias profesionales didácticas del método ELI, México, Unisan.

Ferreiro Gravie R. (2020), Vigotsky en el aula. Enseñanza para el Desarrollo, Miami, Alexandria.

Ferreiro R. y De Napoli A. (2008), Más allá del salón de clases: Los nuevos ambientes de aprendizajes, «Revista Complutense de Educación», vol. 19, n. 2, pp. 333-346.

Ferreiro R. y Vizoso E. (2022), Didáctica en tiempo de neurociencia, Miami, Alexandria.

Ferreiro R. y Vizoso E. (2023), Teaching, art, or science? The didactic legacy of L.S. Vigotsky to the teachers, Miami, Alexandria.

Gimeno Sacristán J. (2008), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Madrid, Morata.

Goble N.M. y Porter J.F. (1980), La cambiante función del profesor, Madrid, Narcea.

Medina A. (ed.) (2009), Formación y desarrollo de las competencias básicas, Madrid, Universitas.

Morin E. (2001), Los siete saberes necesarios para la Educación del Futuro, Barcelona, Paidós.

OCDE (2007), La Educación Superior en las Regiones Globalmente Competitivas, Localmente Comprometidas, París, OCD.

Perrenoud P. (2004), Diez nuevas competencias para enseñar, Barcelona, Graó.

Price K.M. y Nelson K.L. (2000), Planificación diaria de las clases, Madrid, Paraninfo.

Tardif M. (2004), Los saberes docentes y su desarrollo profesional, Madrid, Narcea.

Torres P.A. (2023), Serie de Posts «Didáctica de la Enseñanza Desarrolladora», Blog de Google «Investigación Educativa en Cuba» (https://paulantoniotorresfernandez.blogspot.com; consultado el 9 de noviembre de 2023).

Yániz C. y Villardón L. (2006), Planificar desde competencias para promover el aprendizaje, Bilbao, Cuadernos Monográficos del ICE, Universidad de Deusto.

Zabala A. y Arnau L. (2008), Cómo aprender y enseñar competencias, México, Colofón-Graó.

Zabalza M.A. (2006), Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional, Madrid, Narcea.

¹ Cubanoamericano, radicado en Estados Unidos, Professor Emeritus de Nova Southeastern University, y Senior Researcher en Miami Educational Research Institute (MERI). Ph. D por el Instituto de Fisiología de los Niños y Adolescentes de la Academia de Ciencias Pedagógicas de Moscú.

² Cubana-americana, en Estados Unidos, es Psicóloga por Florida International University (FIU), certificada en Israel por el International Center for the Enhancement of Learning Potential (ICELP), master en Educación Especial por Barry University y doctorado en educación por Nova Southeastern University (NSU). Directora de admisiones en Miami Dade College.

³ Cuban American, based in the United States, Professor Emeritus at Nova Southeastern University, and Senior Researcher at Miami Educational Research Institute (MERI). Ph.D from the Institute of Physiology of Children and Adolescents of the Moscow Academy of Pedagogical Sciences.

⁴ Cuban-American, in United States, is a Psychologist by Florida International University (FIU), certified in Israel by the International Center for the Enhancement of Learning Potential (ICELP), master in Special Education by Barry University and doctorate in education by Nova Southeastern University (NSU). She is director of admissions at Miami Dade College.

Vol. 9, Issue 2, October 2023

Indietro