© Edizioni Centro Studi Erickson, Trento, 2022 — Pedagogia più Didattica

Vol. 8, n. 1, aprile 2022

doi: 10.14605/PD812202 — ISSN:2421-2946 — pp. 26-52

Corrispondenza: Rossella D’Ugo — e-mail: rossella.dugo@uniurb.it

TEORIE E MODELLI DIDATTICI

La voce degli insegnanti sul curricolo di Educazione Morale

Rossella D’Ugo¹

Sommario

Una delle fasi del PRIN 2017 — Curricolo per l’Educazione Morale (CEM). La sfida della formazione morale dei pre-adolescenti oggi — prevedeva per l’Unità Locale di Urbino, coordinata dal Prof. Massimo Baldacci, di indagare in profondità le idee degli insegnanti (di scuola primaria e secondaria di primo ordine) relativamente a una concreta progettazione del curricolo di educazione etico-sociale. Per attuare questo tipo di indagine, l’Unità Locale di Urbino ha deciso di intraprendere alcuni focus group i cui dati vengono riportati in questo numero della rivista. Il presente articolo, nello specifico, prende in considerazione tre focus group condotti da chi scrive con un gruppo di Docenti della scuola primaria e secondaria dello stesso Plesso.

Parole chiave

Educazione etico-sociale, Curricolo, Focus group.

THEORIES AND DIDACTIC MODELS

The voice of teachers on a curriculum for Moral Education

Rossella D’Ugo²

Abstract

One of the phases of the PRIN 2017 — Curriculum for Moral Education (CEM). The challenge of the moral formation of pre-teens today — provided for the Local Unit of Urbino, coordinated by Prof. Massimo Baldacci, to investigate in depth the ideas of teachers (primary and secondary school) on a concrete design of the curriculum of social ethical education. To implement this type of survey, the Local Unit of Urbino has decided to undertake some focus groups whose data are reported in this issue of the magazine. This article, specifically, considers three focus groups led by the person who is writing with a group of teachers of primary and secondary school belonging to the same school complex.

Keywords

Social ethics education, School curriculum, Focus group.

I focus group: descrizione del gruppo, descrizione degli incontri, andamento generale

Descrizione del gruppo

Il gruppo di insegnanti che ha partecipato ai tre focus group programmati tra novembre e dicembre 2021 è stato individuato grazie alla preziosa collaborazione della Dirigente Scolastica Prof.ssa Giovanna Marani, a partire dai componenti della Commissione di Educazione Civica dei seguenti Plessi scolastici: Ponte Messa, Pennabili, Maiolo e Sant’Agata Feltria, tutte scuole dell’Emilia-Romagna. Questo perché, pur di natura differente, l’essere parte di una Commissione impegnata nella promozione dell’Educazione Civica, avrebbe potuto rappresentare una maggiore sensibilità verso i temi da indagare. Nello specifico, il contributo alla riflessione è stato dato da una insegnante di scuola dell’infanzia, quattro insegnanti di scuola primaria e quattro di scuola secondaria di primo grado.

Descrizione degli incontri

Come anticipato, gli incontri programmati sono stati tre e si sono svolti a cavallo tra i mesi di novembre e dicembre 2021 (il 18 e il 25 novembre e il 2 dicembre, per tre settimane consecutive) sempre nella fascia pomeridiana 15.30-17.30, in modalità online, considerata la situazione ancora a rischio dal punto di vista dell’emergenza sanitaria da Covid-19. Questo aspetto, ovviamente, ha determinato la necessità di ripensare dal punto di vista metodologico una forma di riflessione che canonicamente si svolge in presenza: il focus group.

In linea generale, il focus group si pone come una tecnica di discussione di gruppo su una serie di argomenti guida, che coinvolge un moderatore/intervistatore e una serie di soggetti esperti o coinvolti nel tema. L’interazione tra i membri dovrebbe generare una maggiore profondità di analisi del tema e offrire diversi punti di vista. Nello specifico, il focus group potrebbe: suggerire alcune ipotesi di ricerca; validare/testare uno strumento; ecc, offrire la possibilità, come nel nostro caso, di indagare in profondità alcuni temi di ricerca. A fronte di un moderatore che si pone come facilitatore, espone gli scopi con chiarezza, crea un clima di serenità e usa un linguaggio semplice e accessibile e di un gruppo di partecipanti che è competente sul tema di discussione, un focus dovrebbe sempre poggiare su alcune domande guida e seguire una scaletta di questo tipo.

1. Presentazione dei partecipanti (si presenta il conduttore, si procedere con un giro di tavolo attraverso un’auto-presentazione dei partecipanti al focus group).
2. Eventuale presentazione, se necessario ai fini della discussione di eventuali dati precedentemente emersi nell’indagine.
3. Domande / traccia da seguire.
4. Conclusione (si ringraziano i partecipanti per il fondamentale contributo e si sottolinea che le evidenze, opportunamente formalizzate, saranno inviate a tutti i partecipanti).

Una volta terminato il focus, il conduttore, supportato dall’eventuale confronto con un osservatore/moderatore (nel nostro caso specifico le sessioni sono state tutte registrate) procede alla formalizzazione delle annotazioni prese nel corso della discussione e alla relativa analisi dei dati. Seguendo un approccio di tipo induttivo, integrando e selezionando i concetti chiave emersi nella discussione, si cerca allora di definire ex post alcune possibili categorie interpretative che possano permettere, per quanto possibile, la formulazione di un’interpretazione generalizzabile a situazioni e contesti allargati.

Nello specifico, invece, i tre incontri, seppur nella diversità di ciascuna conduzione e realtà scolastica, come si potrà leggere grazie ai diversi contributi contenuti nel presente numero della Rivista, sono stati collettivamente così pianificati:

1. un primo incontro dedicato alla presentazione dell’ipotesi curricolare a partire dai materiali precedentemente pubblicati su Pedagogia Più Didattica con particolare riferimento al contributo introduttivo e chiarificatorio del prof. Baldacci (2021), per avere lo spazio di rispondere ad alcune domande fondamentali: che cosa si intende per curricolo e, nello specifico, per curricolo di «educazione morale», che cosa si intende per principi procedurali e costruzione di abiti a lungo termine;
2. il secondo e il terzo incontro, poi, avevano come obiettivo principale quello di portare la discussione su due aspetti importanti:
   1. l’adeguatezza formativa: secondo i docenti un modello di questo tipo è adeguato alle problematiche?
   2. la fattibilità del curricolo morale e sulle eventuali difficoltà operative: è operativamente praticabile un’ipotesi di questo tipo? Quali limiti vedono i docenti in tal senso?

Vediamo di seguito nel dettaglio le tappe dei tre focus condotti da chi scrive, per poi analizzarne, successivamente i relativi dati emersi.

Primo incontro

Obiettivo del primo incontro quello di conoscere i partecipanti e spiegare loro le finalità dell’indagine proposta, il senso dei tre focus group pianificati, l’importanza, per noi ricercatori, di queste occasioni di confronto con esperti sul tema; la necessità, da parte nostra, quindi, di validare le ipotesi con dei testimoni privilegiati quali i docenti. Quattro le tappe fondamentali, dopo questa prima introduzione:

1. La condivisione, insieme, dei punti salienti delineati da Baldacci (2020, 2021), e che si era suggerito ai docenti di leggere in vista di questo primo appuntamento.
2. Una prima riflessione a partire dalla domanda stimolo «cosa intendete per curricolo di educazione morale?».
3. Una seconda riflessione mirata a capire «quali competenze vi aspettate di promuovere con la progettazione del vostro curricolo di educazione etico-sociale?».

Secondo incontro

Come già anticipato il secondo incontro si è concentrato sulla discussione del seguente argomento.

1. Adeguatezza formativa: secondo i docenti coinvolti, un modello di questo tipo è adeguato alle problematiche?
2. È operativamente praticabile un’ipotesi di questo tipo? Quali limiti vedono?

Per cercare di strutturare il lavoro nel dettaglio e raccogliere in maniera ordinata i dati anche ai fini dell’immediata discussione e di una successiva trattazione, si è deciso, dopo un’introduzione di carattere generale da parte di chi scrive, di definire coppie di insegnanti che lavorassero su due principi a testa, riflettendo sulle loro azioni didattiche, a partire dalla domanda guida «con quali azioni didattiche costruisci (concretamente) il principio x?» da applicare, ovviamente, a ciascun principio individuato da Baldacci (2020; 2021). Inoltre, come si può osservare dalla tabella 1 in Appendice, la domanda per ciascun principio è stata corredata da alcune domande stimolo, così da sostenere maggiormente la riflessione.

Per la conduzione di questo secondo incontro, inoltre, la scaletta prevista prevedeva:

• una piccola introduzione iniziale per riprendere gli aspetti principali affrontati nel I focus (15 min);
• una spiegazione della struttura che avrebbe seguito il II focus (5 min);
• lavoro di coppie sui primi 3/4 principi (25 min);
• lavoro di coppie sui principi finali (25 min);
• discussione sugli elementi emersi (30 min).

Terzo incontro

Come già anticipato il terzo incontro si è concentrato sulla discussione del seguente argomento: è operativamente praticabile un’ipotesi di questo tipo? Quali limiti vedono i docenti?

Anche in questo caso, dopo una ripresa degli argomenti emersi nei primi due incontri, si è deciso di costruire coppie di insegnanti, questa volta del medesimo ambito disciplinare, che provassero a riflettere su indizi/apprendimenti da monitorare, interrogandosi sulle seguenti domande.

1. Quali competenze, al termine del (vostro) ciclo scolastico deve raggiungere l’allievo, relativamente all’educazione etico-sociale?
2. Consultando le Indicazioni Nazionali per il Curricolo e i relativi traguardi di competenza indicati (anche in questo secondo caso relativamente al proprio ambito disciplinare/area di sapere) quali competenze sono ascrivibili al curricolo di educazione etico-sociale?

Per quel che riguarda, nel dettaglio le tempistiche relative alla conduzione del terzo incontro, la scaletta è stata così progettata:

• Piccola introduzione iniziale (15/20 min)
• Spiegazione struttura III focus (5 min)
• Lavoro di coppie sulla domanda 1) (25 min)
• Lavoro di coppie sulla domanda 2) (25 min)
• Discussione sugli elementi emersi (30 min)

Andamento generale degli incontri

Per quel che riguarda l’andamento generale dei tre incontri, si può affermare che vi sia stata sin da subito un’ottima risposta alle riflessioni proposte. Di più: il tempo dei focus è stato vissuto dai partecipanti come un tempo per riflettere insieme su temi molto sentiti e urgenti, offrendo la possibilità a tutti di portare nel dibattito molteplici esemplificazioni concrete. Il gruppo dei docenti è apparso da subito molto coeso e in linea con la direzione prospettata dal curricolo di istituto. Molto desideroso di «raccontarsi» e confrontarsi. E proprio in tal senso, un primo elemento offerto dal Gruppo è stata la presentazione del curricolo di educazione civica, intravedendo in questo stesso documento una prima traccia dalla quale partire per costruire un discorso condiviso, un ponte verso l’educazione etico-sociale. Ai fini della trattazione se ne riportano alcuni stralci in Appendice, relativamente ai temi trattati e alle discipline coinvolte per le classi prima, seconda e terza primaria (figura 1 in Appendice) e per le classi quarta e quinta, sempre relativamente alla scuola primaria (figura 2 in Appendice).

Come si può notare da ambo le figure, le aree tematiche prese come riferimento per la promozione dell’educazione civica sono state individuate in famiglia, scuola e società. Per ciascuna di esse il curricolo propone alcuni possibili temi in grado di focalizzare l’attenzione sulle emergenze educative più importanti. Nello specifico:

1. il tema della famiglia porta con sé l’attenzione: alle relazioni affettive, all’ascolto, all’eguaglianza, alla capacità di riconoscere e verbalizzare le emozioni e, in più, di saperlo fare con le giuste parole, all’autostima, all’empatia, alla gestione della rabbia e dei conflitti;
2. il tema della scuola porta con sé l’attenzione: alla solidarietà, alla tolleranza, alla cooperazione, alla comunicazione, all’ascolto, all’empatia, all’importanza del rispetto delle specificità di ciascuno alunno, alla capacità di saper difendere, laddove sia necessario, le proprie idee, alla prevenzione del bullismo;
3. il tema della società, infine, porta con sé l’attenzione: alla la promozione dei diritti dei bambini, all’importanza delle regole della comunicazione anche virtuale.

Appaiono molteplici le linee di confine con l’idea di curricolo di educazione etico-sociale avanzata dal nostro gruppo di ricerca.

Successivamente, un secondo elemento presentato dai partecipanti e che ha aiutato nell’approfondire maggiormente l’analisi di quelle che potrebbero essere le convergenze tra il curricolo di educazione civica promosso dai partecipanti al focus group e l’ipotesi di curricolo di educazione etico-sociale avanzata da Baldacci, è stato quello della scheda di valutazione per il monitoraggio degli apprendimenti promossi nell’ambito del curricolo di educazione civica. Ne vediamo solo una sezione in figura 3 (in Appendice).

I due strumenti proposti — e già in uso nelle scuole — dagli attori dei focus e i dati raccolti durante gli stessi, hanno condotto la riflessione ai seguenti dati.

Elementi di analisi dei dati corredati da stralci esemplificativi

In generale, come si sarà compreso, l’indagine si è concentrata sull’effettiva traduzione dei principi procedurali — definiti, presentati e discussi nel volume Un curricolo di educazione etico-sociale (2020) da Baldacci — in competenze da promuovere/da raggiungere all’interno del curricolo scolastico. Dati trasversali che si possono certamente mettere a fuoco sin da subito:

1. l’indubbia consapevolezza e sensibilità da parte di tutti i docenti coinvolti nei confronti del tema proposto; dato importante anche per l’entusiasmo che ha caratterizzato ogni incontro, rendendo così interessanti e ricchi di spunti di riflessione i tre appuntamenti programmati;
2. la chiarezza che, però, i principali principi procedurali di Educazione Etico-Sociale vivono, almeno su carta, all’interno della loro ipotesi curricolare di Educazione Civica;
3. la volontà, viceversa, molto importante, di tutti i docenti di portare questi stessi principi oltre il curricolo di Educazione Civica, rendendo — principi e insegnamento — trasversali a tutto il curricolo, a tutte le situazioni didattiche progettate.

Presentiamo ora nel dettaglio, di seguito, sottolineandone i dati emersi, i tre focus group condotti.

Primo focus group

Il primo incontro, improntato sull’esigenza di conoscere i partecipanti e iniziare a sviscerare il tema dell’educazione etico-morale è risultato sin dai primi istanti molto interessante e questo soprattutto per la natura del gruppo di docenti particolarmente motivati e competenti sul tema. Non solo: desiderosi di discuterne.

I docenti hanno sin da subito dichiarato una possibile sinergia tra i lavori della Commissione di educazione civica, da loro rappresentata, e le caratteristiche di un curricolo di educazione etico-sociale, sottolineando il loro impegno nella promozione di competenze trasversali, in grado di essere promosse attraverso tutti i campi di esperienza e tutte le discipline e ben lontane dal voler essere relegate all’ora di educazione civica. Educazione civica, allora, come pretesto per rafforzare un orizzonte valoriale già ben radicato e praticato nell’Istituto Comprensivo, un curricolo già trasversale a tutti gli scenari e fondato su una mappa valoriale ben condivisa. Per convincermi di questo, mi sottolineano la frase di una bambina che avrebbe così riflettuto: «Mi piace molto l’educazione civica, la fate tutti!». Tutti i docenti, infatti, appaiono sin da subito:

• egualmente impegnati nella promozione di un curricolo di educazione etico-sociale;
• egualmente liberi nella sua promozione;
• egualmente compatti nel ritenere insensato relegare l’educazione «civica» («da sempre promossa!») in un’ora a settimana.

In tabella 2 (in Appendice) vediamo, concretamente, i principali aspetti emersi in questo primo momento di indagine, che potremmo definire, seppur a distanza, un «giro di tavolo».

La prima vera domanda stimolo dell’incontro prevedeva di raccogliere le riflessioni dei partecipanti in merito alla loro concreta idea di curricolo di educazione etico-sociale, chiedendo in maniera diretta «Che cosa intendete per curricolo di educazione etico-sociale?». In tabella 3 (in Appendice) vediamo, in tal senso, quella che possiamo definire la «voce degli insegnanti» e i relativi dati emersi.

La seconda domanda stimolo dell’incontro, invece, emersa dalle riflessioni dei partecipanti e non preventivata a monte, si è concentrata sulle possibili competenze che i bambini raggiungeranno al termine del segmento scolastico: «Quali competenze avranno raggiunto al termine di questo percorso i vostri allievi?». Voce degli insegnanti e dati emersi in tabella 4 (in Appendice).

Secondo focus group

Obiettivo del secondo appuntamento, come anticipato, quello di approfondire la discussione intorno all’adeguatezza formativa — o meno — di un curricolo di educazione etico-sociale (a).

Dal punto di vista metodologico, in questo secondo incontro si è deciso di attivare anche una riflessione in sottogruppi per riuscire a ottenere più dati (e più punti di vista) da discutere nel grande gruppo. La domanda che ha guidato le riflessioni degli insegnanti, la riprendiamo, è stata «con quali azioni didattiche costruisci (concretamente) il principio x?», invocando con «x», uno dopo l’altro, tutti i principi presentati dal Baldacci (2020; 2021) e riportati in tabella 5 (in Appendice). Per cercare di guidare i docenti su aspetti «concreti» del loro agire didattico, inoltre, ogni principio è stato corredato da alcune domande stimolo.

Terzo focus group

Obiettivo del terzo e ultimo incontro, invece, l’esigenza di portare la discussione intorno al secondo aspetto richiamato in precedenza: la fattibilità del curricolo morale e le eventuali difficoltà operative (b).

Anche questa volta, dal punto di vista metodologico, si è deciso di attivare una prima riflessione in sottogruppi per riuscire ad andare maggiormente in profondità nelle tematiche richiamate.

Due le domande che hanno guidato le riflessioni degli insegnanti relativamente a indizi/apprendimenti da monitorare nei propri allievi:

1. Quali competenze, al termine del (vostro) ciclo scolastico deve raggiungere l’allievo, relativamente all’educazione etico-sociale?
2. Consultando le Indicazioni Nazionali per il Curricolo e i relativi traguardi di competenza indicati (anche in questo secondo caso relativamente al proprio ambito disciplinare/area di sapere) quali competenze sono ascrivibili al curricolo di educazione etico-sociale?

In tabella 6 e tabella 7 (in Appendice) riportiamo i dati emersi.

Interpretazione complessiva ed eventuali indicazioni

Tenendo conto degli elementi di analisi, possiamo avanzare alcune sommarie osservazioni e fissare l’attenzione, successivamente, su alcuni punti di forza e di criticità emersi.

La prima osservazione riguarda gli abiti mentali. I dati parlano di docenti che hanno mostrato di avere contezza dei processi di deutero-apprendimento e consapevolezza del fatto che l’acquisizione degli abiti di educazione etico-sociale può avvenire solo collateralmente all’esperienza a lungo andare di/in un certo contesto. La seconda osservazione: i principi di una educazione etico-sociale indicati come garanti di questa da Baldacci (2020; 2021) seppur come pure ipotesi di lavoro, sono in parte contemplati nel curricolo, nelle pratiche, nelle situazioni e nelle azioni didattiche riportate dai docenti e sottolineate nei momenti di riflessione emersi nei focus group. Sarà necessario, per corroborarli, metterli più lungamente alla prova così da studiarne la loro validità e l’impatto sullo sviluppo di abiti mentali, anche soprattutto attraverso una sistematizzazione differente all’interno del curricolo di scuola, spostando lo sguardo oltre l’educazione civica.

Strettamente collegate a queste due interpretazioni, le riflessioni sui punti di debolezza e di forza osservati. Un punto di debolezza, strettamente collegato a queste due osservazioni, è la necessità di progettare un curricolo di secondo livello. A onore del vero, di questo anche i docenti stessi hanno fatto ammenda, criticando l’indicazione ministeriale di una «materia dedicata all’educazione civica» e sottolineando molteplici volte che, nella loro interpretazione, «tutti svolgono educazione civica», supportando con questa dichiarazione di seguire quanto indicato dallo stesso Baldacci: «questo genere di educazione consiste nella strutturazione di abiti che riguardano l’ethos della comunità, il ragionamento morale e la discussione civile. Da ciò discende che a scuola l’educazione etico-sociale si dispone collateralmente all’istruzione. Pertanto, sarebbe errato concepirla come una ulteriore materia del curricolo, destinandole un orario ad hoc» (2021, p. 11).

Non vi è dubbio, però, come già osservato, che dai focus emerga l’impegno dei docenti all’assunzione di una progettualità mirata il più possibile allo sviluppo della capacità del confronto interpersonale (attraverso il dialogo e la discussione), capace di perseguire l’orizzonte della democrazia e l’ottica della cittadinanza.

Bibliografia

Baldacci M. (2020), Un curricolo di educazione etico-sociale. Proposte per una scuola democratica, Roma, Carocci.

Baldacci M. (2021), L’impianto di un curricolo di educazione etico-sociale, «Pedagogia più Didattica», vol. 7, n. 1, pp. 4-16.

Corbetta G. (2014), Metodologia e tecniche della ricerca sociale, Bologna, Il Mulino.

De Landsheere G. (1973), La ricerca in educazione, Firenze, La Nuova Italia.

Michelini M.C. (2008), Riflessività e pratiche educative, Napoli, Tecnodid.

Michelini M.C. (2016), Educare il pensiero. Per la formazione dell’insegnante riflessivo, Milano, FrancoAngeli.

Peters R.S. (1973), Etica, educazione, Roma, Ciarrapico.

Vertecchi B. (1994), Formazione e curricolo, Firenze, La Nuova Italia.

APPENDICE

Tabella 1

Con quali azioni didattiche costruisci concretamente il principio X.

Principi	Domande stimolo quesito	Con quali azioni didattiche costruisci concretamente il principio?
a.1 Il principio allo sviluppo personale	Con quali azioni didattiche il docente: stimola la riflessione personale degli scolari su questioni di rilevanza etico-sociale? promuove il pensiero riflessivo? costruisce situazioni didattiche orientate al problem solving?
a.2 Il principio dell’uguaglianza	Con quali azioni didattiche il docente garantisce ai propri allievi il diritto di: partecipare al confronto? esprimersi liberamente? saper rispondere ad rem alle eventuali critiche? saper rispettare, nei confronti altrui, tale diritto?
a.3 Il principio della solidarietà	Con quali azioni didattiche il docente costruisce un contesto democratico nel senso di «solidale», in cui vige un aiuto reciproco, dispensato soprattutto nei confronti di chi ne ha maggiore necessità?
a.4 Il principio dell’inclusione	Con quali azioni didattiche il docente: costruisce un contesto inclusivo, di parità, in cui non vi siano occasioni di disuguaglianza di partecipazione alla vita scolastica? realizza una autentica parità tra i compagni?
a.5 Il principio del dialogo	Con quali azioni didattiche il docente: promuove lo sviluppo al dialogo degli allievi? manifesta un ascolto attivo verso le idee dei propri scolari?
a.6 Il principio sperimentale	Con quali azioni didattiche il docente promuove un approccio al metodo scientifico?
a.7 Il principio dell’autonomia e della responsabilità	Con quali azioni didattiche il docente costruisce un contesto in cui gli allievi sono incentivati a pensare con la propria testa e ad agire secondo il proprio intendimento?

Figura 1

Il Curricolo di Educazione Civica della scuola primaria (prima, seconda, terza primaria).

Figura 2

Il Curricolo di Educazione Civica della scuola primaria (terza e quarta primaria).

Figura 3

Stralcio scheda di valutazione scuola primaria.

Tabella 2

La voce degli insegnanti e le prime riflessioni.

La voce degli insegnanti	Dati emersi
All’interno dell’Istituto Comprensivo abbiamo organizzato un gruppo classroom dove è possibile condividere idee, ipotesi e proposte sull’educazione etico-sociale.	Presenza di un gruppo classroom per condividere idee e ipotesi sulle azioni di Educazione etico-sociale.
Ci siamo divisi i compiti, così da cercare di stilare un curricolo trasversale a tutte le discipline. Il percorso scelto e che ne è emerso punta su dei compiti significativi che hanno come mappa valoriale di base la costituzione della Repubblica italiana.	Presenza di un curricolo trasversale a tutte le discipline improntato su compiti significativi.
La revisione del curricolo è stata attuata — soprattutto per quanto riguarda la parte della scuola primaria — anche perché l’anno scorso era stato scelto che l’infanzia si sarebbe occupata esclusivamente dell’ambiente, la primaria di cittadinanza digitale e la secondaria di costituzione. Col tempo ci si è resi conto che, concretamente, ciascun ordine trattava tutti e tre i temi. Per questo motivo il nuovo percorso è più concreto e ogni ordine di scuola ha inserito tutti e tre i nuclei fondanti.	Infanzia, primaria e secondaria di primo grado lavorano in parallelo su tutti gli aspetti del curricolo di Educazione etico-sociale.
La scuola dell’infanzia tratta gli argomenti in modo generale, a partire dai campi di esperienza (attività di racconti, storie, attività manipolative, ecc).	La scuola dell’infanzia sviluppa le azioni didattiche a partire per lo più da storie, racconti e attività manipolative.
Nella scuola primaria ciascuno docente scrive l’argomento che ha affrontato e quali attività ha svolto così gli altri insegnanti possono facilmente leggere tutto e agganciarsi anche a quell’argomento. Tutto diventa molto fluido. Sono stati divisi tre temi: famiglia, scuola, società. Per ognuno sono stati individuati temi e argomenti da trattare. I bambini gradiscono le regole quando sono oneste, non sono imposte e quando l’adulto le rispetta.	La scuola primaria lavora su tre macro-temi: famiglia, scuola e società.
Il curricolo progettato è altamente inclusivo. Viene incluso anche l’insegnante di sostegno. Una bambina ha detto: «la cosa più bella è educazione civica perché la fate tutti».	Alla progettazione curricolare e alla sua sperimentazione collabora anche l’insegnante di sostegno.
Una nota negativa c’è: la volontà del ministero di inserire l’educazione civica perché in realtà è sempre stata fatta. Il problema rimane sempre come applicare. L’educazione civica è riuscire a stare insieme adesso. La classe è una comunità che deve seguire delle norme per poter convivere ma non perché sono imposte da chi fa educazione civica, ma devono entrare nella testa in modo vivo.	I docenti sottolineano a più riprese il loro essere contrari all’intrapresa del Ministero della Pubblica istruzione di inserire l’educazione civica, perché rende la promozione degli apprendimenti «relegati» a quella parentesi, quando invece tutti i saperi si dovrebbero far garanti e protagonisti della promozione dello sviluppo di abiti mentali mirati proprio all’educazione etico-sociale.
Anche il saper perdere è molto importante. L’educazione al saper perdere è educazione alla democrazia. Vorrei che l’educazione civica avesse l’obiettivo di cercare a educare alla felicità. La felicità si può insegnare.	Educare al «saper perdere». Educare alla felicità.
Non dobbiamo fare gli amici dei genitori ma occorre educare i genitori. Questa è l’unica via forse per arrivare alla felicità.	Educare i genitori per educare alla felicità.
Ogni materia deve servire per risolvere i problemi dei ragazzi. Si cerca di sviluppare un approccio più positivo in quello che fanno e questo curricolo, in tal senso, ci aiuta molto. Si studia per crescere.	Curricolo per sostenere gli studenti nella capacità di risolvere i problemi.
C’è il bisogno di tornare ad essere una comunità, il vivere insieme agli altri. Noi insegniamo in un territorio in cui è anche più facile educare i genitori.	Educare per un vero ritorno al senso di comunità.

Tabella 3

Che cosa intendete per curricolo di educazione etico-sociale?

1. Domanda: Cosa intendete per curricolo di educazione etico-sociale?
La voce degli insegnanti	Dati emersi
Sapere in azione e valori in gioco. Preparare il bambino a vivere nella società, dargli gli strumenti per affrontare la vita nella società. Inclusione e rispetto. Inclusione non solo nei confronti dei bambini con difficoltà ma proprio un accogliersi tutti, c’è molta discriminazione già da piccoli. Vorrei raggiungere una quotidianità sociale e affettiva serena. Che i bambini possano trovare il loro spazio nella scuola. A volte non si riescono a raggiungere le famiglie, a quel punto si cerca di far star bene il bambino a scuola in qualche modo. Percorso formativo per e con i cittadini di domani. A oggi è importante vivere la comunità nel rispetto degli altri, di se stessi. I ragazzi a volte hanno paura del futuro, dobbiamo cercare di rafforzare il loro essere persone. Il concetto di rispetto è imprescindibile. Voglia di condividere passioni e affetti e anche essere killer delle ansie con l’aiuto di una educazione all’umorismo che ormai è persa. Superamento dell’individualismo, valore della condivisione, percorso che porti a una riflessione sul senso dell’io senza il noi. Star bene con se e con gli altri in funzione della libertà.	Un curricolo che prepari: ad affrontare la vita all’essere parte della società a divenire i cittadini di domani al saper praticare inclusione e rispetto, combattendo le discriminazioni. Un curricolo che: sostenga i ragazzi contro le ansie del quotidiano, aiutandoli a progettare il futuro con la capacità di condividere anche in funzione della propria libertà.

Tabella 4

Quali competenze avranno raggiunto al termine di questo percorso i vostri allievi?

2. Domanda: Quali competenze avranno raggiunto al termine di questo percorso i vostri allievi?
La voce degli insegnanti	Dati emersi
Farsi le domande giuste. Essere consapevoli e solidali nei confronti degli altri. Empatia, mettersi in relazione con gli altri nel modo giusto. Accettare le sconfitte e trovare la forza di superare i problemi della vita. Capacità di affrontare le novità sapendo di poter contare sui compagni. Credere in se stessi. Competenti come elemento propositivo e aggregante nel proprio gruppo e nella comunità. Saper pensare.	Bambini che sanno: porsi le giuste domande pensare. Essere: consapevoli solidali empatici. In grado di: accettare le sconfitte superare i problemi affrontare le novità credere in sé stessi.

Tabella 5

Principi, domande stimolo, la voce degli insegnanti, sintesi dati emersi.

 

Tabella 6

Competenze promosse.

1. Domanda: Quali competenze, al termine del (vostro) ciclo scolastico deve raggiungere l’allievo, relativamente all’educazione etico-sociale?

La voce degli insegnanti/Dati emersi

Competenze digitali. Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare. Competenze in materia di cittadinanza. È molto importante lavorare sulla «conoscenza di sé», il che significa anche imparare «a volersi bene»: lavorare su sé è il presupposto di molti aspetti dello sviluppo.

Gruppo Primaria Al termine della scuola primaria l’alunno dovrebbe essere consapevole di appartenere a una comunità; essere in grado di confrontarsi considerando le diversità di ognuno, essere in grado di riconoscere e rispettare diritti e doveri propri e altrui abituandosi a riflettere sulle proprie azioni e sulle possibili conseguenze.

Tabella 7

Indicazioni per il curricolo, traguardi indicati, curricolo di educazione etico-sociale.

2. Domanda: Consultando le Indicazioni Nazionali per il Curricolo e i relativi traguardi di competenza indicati (anche in questo secondo caso relativamente al proprio ambito disciplinare/area di sapere) quali competenze sono ascrivibili al curricolo di educazione etico-sociale?

La voce degli insegnanti/Dati emersi

La finalità generale della scuola è lo sviluppo armonico e integrale della persona, all’interno dei principi della Costituzione italiana e della tradizione culturale europea, nella promozione della conoscenza e nel rispetto e nella valorizzazione delle diversità individuali.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria Italiano Partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti, in un registro il più possibile adeguato alla situazione. Ascolta e comprende testi orali «diretti» o «trasmessi» dai media cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo. Tecnologia L’alunno si orienta tra i diversi mezzi di comunicazione ed è in grado di farne un uso adeguato a seconda delle diverse situazioni. Inizia a riconoscere in modo critico le caratteristiche, le funzioni e i limiti della tecnologia attuale. Matematica Costruisce ragionamenti formulando ipotesi, sostenendo le proprie idee e confrontandosi con il punto di vista altrui. Scienze L’alunno sviluppa atteggiamenti di curiosità e modi di guardare il mondo che lo stimolano a cercare spiegazioni. Ha atteggiamenti di cura verso l’ambiente Arte Conosce i principali beni artistico culturali presenti nel proprio territorio e manifesta sensibilità e rispetto per la loro salvaguardia Educazione motoria L’alunno acquisisce consapevolezza di sé attraverso la percezione del proprio corpo. Utilizza il linguaggio corporeo e motorio per comunicare ed esprimere i propri stati d’animo. Il nostro curricolo intende privilegiare esperienze significative e lavoro di gruppo e laboratori (al momento non fruibili a causa della pandemia) per conoscere e interiorizzare le norme e arrivare alla capacità di riflettere. Non devono, chiaramente, mancare le conoscenze ma calare queste nella quotidianità, declinarle nei contesti di vita scolastica e non. Nelle Indicazioni Nazionali del 2012 è previsto uno spazio disciplinare specifico attribuito all’insegnante di storia, anche se tra le finalità generali, si parla di «Costituzione». La scuola, nel nuovo scenario, deve perseguire l’obiettivo di creare cittadini d’Italia, d’Europa e del mondo. Noi condividiamo maggiormente il carattere trasversale previsto dalla nuova legge: se si vuole formare globalmente la persona la proposta educativa dev’essere unitaria e condotta con sinergia tra le varie discipline.

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© Edizioni Centro Studi Erickson, Trento, 2022 — Pedagogia più Didattica

Vol. 8, Issue 1, April 2022

doi: 10.14605/PD812202 — ISSN:2421-2946 — pp. 26-52

Correspondence: Rossella D’Ugo — e-mail: rossella.dugo@uniurb.it