Volume 5, Numero 2, Ottobre 2019

Sviluppo professionale degli insegnanti: La formazione delle competenze docenti

Antonio Medina Rivilla, María C. Domínguez Garrido, María Medina Domínguez, Raúl González Fernández

Sommario

La formazione permanente dei docenti costituisce un passo importante nella direzione dell’innovazione finalizzata a fare in modo che i docenti siano protagonisti e costruttori dei processi di insegnamento-apprendimento. La complessità dell’educazione, i cambiamenti forti della società, la transitorietà e istantaneità della tecnologia e la pluralità culturale delle istituzioni, insieme al grande accumulo e alla grande evoluzione dei saperi disciplinari, richiedono un docente aggiornato e al passo coi tempi, umanista, saggio e impegnato nel suo sviluppo personale e professionale. Il consolidamento degli stili di apprendimento per essere un educatore creativo e professionale richiede un continuo miglioramento dei modelli didattici, delle competenze dei docenti e della realizzazione di una linea di crescita per quanto concerne i progetti personali e istituzionali. Il progresso nell’acquisizione delle competenze, nello specifico la comunicazione, l’innovazione e la ricerca, richiede di trasformare la classe come gruppo di studenti in un laboratorio didattico attraverso il quale consolidare lo sviluppo professionale di ogni docente ed equipe, applicando forme di auto e co-osservazione finalizzate all’analisi delle pratiche docenti al fine di migliorare i processi e i climi di aula.

Parole chiave

Sviluppo professionale, Formazione delle competenze, Competenza comunicativa, Analisi del discorso.

Introducción

El desarrollo profesional constituye la principal finalidad de los programas de capacitación docente, al entenderse como un proceso en permanente superación personal e institucional, que evidencia que el profesorado ha de avanzar en su actualización en el conocimiento, en la sabiduría y en los estilos didácticos, que se centran en el dominio y mejora de las competencias profesionales. La visión que presentamos en este trabajo del desarrollo profesional del docente se concreta en un proceso de aprendizaje y plena mejora de cada profesor como el protagonista de los procesos formativos, que logra avanzar en su estilo de pensar, creer, actuar, ser y llevar a cabo la complejidad de las tareas formativas. Baldacci (2019) considera el avance del profesorado en el dominio de las competencias docentes en analogía con el avance del médico competente: «La competenza in sé e per sé è una componente fondamentale della vita sociale [...] per rappresentare un costrutto interessante per la formazione scolastica» (p. 226). El avance en el pensamiento y en la acción es el verdadero camino que ha de lograr el docente al consolidar su desarrollo profesional. En este sentido, Michelini (2019) señala que «c’è bisogno di un piano ulteriore che connetta pensiero e pratica, riflessione e azione, scopi e mezzi, scienza e tecnica, in un discorso utopico e critico insieme» (p. 5). En una línea similar, Martini (2018) destaca que «un alto profilo formativo che sia sostenuto dai risultati della ricerca scientifica dei campi didattico-disciplinari (e nelle altre scienze dell´educazione) costituisce, oggi più che mai, uno dei fattori fondamentali» (p. 13). En línea con esta concepción del desarrollo profesional del profesorado, se destaca el trabajo de Piasta, Logan, Pelatti, Capps y Petrill (2015), quienes profundizan en el proceso de consolidación de la formación de los docentes de educación preescolar (Educación Infantil), señalando el significado y necesidad de su actualización en el aprendizaje de las matemáticas y de las ciencias, como condición para lograr la mejora en tales conceptos de los estudiantes de esta etapa inicial, proponiendo la formación permanente de los educadores y profundizando en dos perspectivas para afianzar tal capacitación:

estudios descriptivos, que sintetizan las aportaciones de la formación de los docentes en aprendizajes colaborativos, colegiados y cooperativos (Thornton, Crim e Hawkins, 2009);
estudios curriculares, específicos en saberes y programas de matemáticas y ciencias, destacando las aportaciones de Greenfield, Jirout, Domínguez, Greenberg, Maier y Fuccillo (2009), quienes proponen la actualización del profesorado en saberes y métodos ligados al dominio de la lectura, como base para entender el lenguaje matemático y científico en los que ha de profundizarse, ampliando los saberes relacionados con los hallazgos científicos y experienciales.

Se completan estas visiones con diversas investigaciones (Domínguez, Hernández, Medina e López, 2017; Domínguez, Medina e López, 2018; Cacheiro, Medina, Domínguez e Medina, 2019; González, Zabalza, Medina e Medina, 2019), que representan una línea comprometida con el desarrollo profesional de los docentes, pero centrado en la armonización integral de la formación y mejora continua como profesionales de la educación y diseñadores de ambientes creativos de enseñanza-aprendizaje. Así, se toman decisiones acerca del sentido del desarrollo profesional y se focaliza la formación de los docentes en la actualización y mejora de las competencias profesionales valoradas por muestras de docentes, que superan el millar de los consultados, destacándose tres grandes agrupamientos (Medina, 2013). La competencia más valorada y situada en primer lugar ha sido la de planificación. El segundo agrupamiento ha destacado un grupo de competencias relacionadas con el sentido reflexivo y transformador de la docencia, que corresponden a comunicación, tutoría, metodológica, diseño de medios, motivación, evaluación e identidad, que son el preámbulo de otro agrupamiento de competencias que orientan la línea que compromete a cada docente con su desarrollo profesional. A saber: Investigación, innovación, pertenencia institucional y encuentro con otras culturas. Este nuevo mapa de competencias, que coincide con investigaciones existentes (Zabalza, 2007; De la Hoz, 2009; Medina, 2013), constituye un adecuado referente para conseguir el desarrollo profesional del profesorado.

El desarrollo profesional: toma de conciencia y modelos para su comprensión

La tarea asumida en el Proyecto de Investigación Desarrollo de competencias y su incidencia en la formación del profesorado: Armonización de procesos educativos entre educación secundaria y universitaria (COMPROFESU) pretende, en su objetivo tercero «consolidar un diseño de formación de docentes en el dominio de competencias base para el desarrollo profesional del profesorado», que se concreta en un meticuloso plan de apoyo y capacitación, con énfasis en el último curso de Educación Secundaria. La consecución de este objetivo se enmarca en el compromiso de cada profesional de la educación con su tarea, dado que el desempeño de las prácticas docentes requieren de una permanente actualización interdisciplinar y el logro de las pertinentes competencias ante los continuos retos de un mundo complejo y una sociedad en cambio exponencial. Cada educador ha de formarse y reflexionar acerca de algunas preguntas iniciales, que marcan las opciones para realizar una profesión liberadora y de gran impacto social. Iniciamos esta búsqueda partiendo de algunas cuestiones introductorias:

¿Asumimos la docencia como una profesión?
¿Cuáles son los principales retos que percibimos en el desempeño de nuestra docencia?
¿Qué competencias hemos de mejorar como docentes?
¿Cómo vivimos y compartimos nuestro desempeño profesional?

Ante estas preguntas, cada docente ha de encontrar nuevos interrogantes y profundizar en las soluciones más pertinentes, trabajando las prácticas realizadas desde opciones individuales, en diadas, equipos, grupos de escuela, etc., definiendo los aspectos más valiosos e innovadores que ha vivido en su pasada experiencia personal e institucional. El desarrollo profesional ha de asentarse en procesos de indagación que identifiquen experiencias profesionales previas, que han sido innovadoras y han tenido un impacto en el propio estilo de aprender a ser un profesional de la docencia, a la vez que han sido consideradas positivamente por otros colegas, estudiantes y comunidad educativa. Esta actividad de seleccionar actuaciones anteriores, que se han experimentado de modo satisfactorio y han mejorado nuestra personalidad y motivación como docentes, conforman una base apropiada para desde ella construir una línea de indagación que asiente el desarrollo profesional en compromiso con la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Nuestra historia de vida, apoyada en valiosas experiencias y en nuevas soluciones para consolidar las prácticas educativas, ha de generar en el profesorado una rigurosa toma de conciencia ante los cambiantes retos que la docencia tiene planteados en toda su trayectoria y etapas del sistema educativo. La consolidación del desarrollo profesional requiere de modelos y procesos que le den un nuevo sentido, al convertir a cada docente en el principal actor, que posibilite nuevas y creativas opciones para orientar los diversos modos de construir la propia visión como profesional, orientada a una mejora continua. La línea de desarrollo profesional de los docentes ha de basarse en procesos de construcción de modelos práctico-teóricos y de avance en el diseño y consolidación de buenas prácticas, afianzando una visión teórica que se asiente en modelos formativos, a la vez que se amplía y enriquece en coherencia con el aprendizaje desde la realidad institucional y creadora, a partir de los anteriores problemas derivados del desempeño de la docencia, la diversidad de los estudiantes y la complejidad de las instituciones y los contextos glocalizados.

Fig. 1 Elementos que configuran el desarrollo profesional (Elaboración propia). El mapa conceptual expuesto (Figura 1) recoge los elementos más relevantes que sintetizan los aspectos y el proceso que se requiere para conseguir que cada docente defina la línea más pertinente para consolidar su desarrollo como profesional, mediante el empleo de modelos y métodos, que afiancen la cultura que se necesita para lograr ser un profesional comprometido con la mejora de las prácticas de enseñanza aprendizaje. El aprendizaje de la profesión se concreta en un proceso de construcción de saber didáctico a partir del desempeño reflexivo de la docencia y de generar unas actuaciones que asienten las principales formas de dar respuesta a los múltiples problemas vividos en las aulas. La secuencia formativa más adecuada para aprender a desarrollarse profesionalmente ha de partir de las buenas prácticas y de la toma de conciencia del modo singular de elaborar un estilo de pensamiento y de afianzamiento de los modos de ser un docente reflexivo y comprometido con la continua mejora de la propia personalidad. La actualización profesional se lleva a cabo mediante la siguiente secuencia: Asumir la docencia como una tarea innovadora; identificar los elementos más relevantes de la actuación profesional; definir un proyecto de mejora de la docencia; establecer las claves para desempeñarse en una línea de transformación permanente y afianzar las competencias, pensamientos, creatividad y buenas prácticas. La secuencia posibilita un proceso abierto y de avance desde las singulares demandas de cada profesional, aunque se subraya que el desarrollo futuro depende del compromiso de cada educador con su proyecto de innovación, que asume las diversas fases y se orienta a implicar cada curso al profesorado en la búsqueda de soluciones y en el diseño de actuaciones para la mejora de las competencias más pertinentes y las creencias más afianzadas, a la vez que convierte el grupo de aula en el laboratorio didáctico, impulsor de formas creativas y abiertas a la mejora permanente de las actuaciones formativas. A la hora de abordar otros modelos que completen el desarrollo profesional, cabe referirse a Wallin, Nokelainen y Mikkonen (2018), quienes proponen un mapa expresivo de los elementos centrales para lograr un aprendizaje especializado desde la práctica docente (Figura 2).

Fig. 2 Elementos centrales para lograr un aprendizaje especializado (Adaptado de Wallin, Nokelainen e Mikkonen, 2018).

Diseño del proyecto de mejora de la docencia

En coherencia con investigaciones previas (Medina e Domínguez, 2016; Domínguez, Medina e López, 2018), se asume que la innovación ha de planificarse y apoyarse en el diseño de un clima de mejora integral de docentes e instituciones educativas, convirtiendo los procesos formativos en una base para el desarrollo de nuevas mejoras. El proyecto ha de dar sentido al conjunto de decisiones futuras que cada educador debe configurar en dialogo con colegas, grupos de estudiantes y comunidad educativa en general, definiendo los momentos sustantivos de tal proyecto y seleccionando el contenido formativo más valioso para definir el plan de mejora. En nuestro caso, las competencias profesionales de mayor incidencia en la realización didáctica de las prácticas docentes, circunscribiendo la selección y justificación de tales competencias para su aplicación en contextos y aulas, convertidas en auténticos laboratorios de mejora de las actividades docentes, procediendo a formular con adecuado sentido los objetivos de la mejora profesional; algunos problemas que condicionan la futura innovación; análisis de investigaciones previas que fundamenten el proyecto elegido; aplicación de métodos para la solución del problema de innovación, incidiendo en los estudios de caso realizados con adecuados instrumentos de recogida de datos, así como adaptación de alguna tecnología como el vídeo, redes sociales, etc.; e impulsar el trabajo en equipo entre el profesorado, adecuando los recursos a las necesidades de los colegas y estudiantes, impulsando el trabajo en colaboración y compartiendo los principales hallazgos para mejorar las escuelas. Las redes de docentes y los equipos de Innovación Educativa constituyen la base para generar procesos de mejora e identificar, anualmente, algunos problemas a resolver e implicar al mayor número de docentes y aulas colaboradoras, sentando las bases de un nuevo liderazgo comprometido con la innovación educativa (Cacheiro, Medina, Domínguez e Medina, 2019), que inciden en la transformación de los centros educativos. El proyecto de innovación se consolida al llevarse a cabo desde las claves de una cultura de investigación educativa (Hamilton e Corbett-Whittier, 2012; Medina, De la Herrán e Domínguez, 2014; 2016; Domínguez, Medina e López, 2018), que han subrayado las decisiones a tomar para realizar adecuados proyectos de innovación, actuando del siguiente modo:

Identificación del problema de innovación de la docencia: Justificación.
Selección y justificación de los métodos, técnicas, recursos y actividades necesarias.
Trabajo en equipo para realizar la innovación.
Proyección de la innovación en el desarrollo profesional.
Diseñar el mapa de competencias docentes para lograr el desarrollo profesional.

Identificación del problema de innovación de la docencia: Justificación La innovación requiere de la formulación del contenido problemático o aspecto nuclear de la misma, que se desea mejorar (Medina, 2014). Es necesario definir el valor de la innovación de la docencia, profundizando en las bases y contexto en el que tal mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje se requiere realizar y cuya solución es necesaria para desempeñar buenas prácticas y crear una cultura que promueva la flexibilidad y el compromiso permanente con la adaptación de tales procesos de enseñanza-aprendizaje a la diversidad de los estudiantes, la transversalidad de los saberes, la pertinencia de los métodos, taxonomía de actividades y flexibilidad de los recursos para llevar a cabo la singularidad del desempeño didáctico en la línea pretendida. Se han de tomar decisiones que faciliten la formulación del problema y promuevan las actuaciones necesarias para llevar a cabo tal innovación. Así, hemos construido un procedimiento que se basa en las innovaciones generadas por Domínguez, Medina e López (2018):

formulación en colaboración-equipo de innovación del proceso de docencia que se desea mejorar;
conversión de la situación de innovación en una investigación;
construcción de una línea propia y del equipo para conseguir el desarrollo profesional;
orientación de la actividad docente a la transformación permanente;
elección de un grupo de aula, convirtiéndolo en un escenario permanente de reflexión y apertura a la innovación didáctica;
selección de algunas competencias nucleares de formación del docente para profundizar en ellas.

Selección y justificación de los métodos, técnicas, recursos y actividades necesarias La puesta en práctica de una innovación docente y la evaluación del impacto de la misma en la transformación de los procesos formativos requiere de la aplicación y justificación de métodos, mediante los cuales se lleve a cabo de modo creativo y riguroso, siendo necesario elegir los caminos más adecuados para constatar la mejora integral de la innovación llevada a cabo. Así, entre los numerosos métodos, los más valiosos han sido: estudio de caso, narrativas, auto y co-observación en diadas, grupos de discusión, análisis de contenido de los discursos empleados, etc., realizándose las interpretaciones de los datos mediante el apoyo de programas de ordenador (AQUAD, ATLAS.ti, NUDIST, etc.), ampliados mediante procesos de triangulación de expertos, entre docentes, familias, investigadores y supervisores, que propicien el conocimiento de la evolución, al contrastar la situación educativa inicial con la final, obtenida durante un semestre o una visión longitudinal de elementos de los cursos académicos, que propicien un conocimiento riguroso de los verdaderos efectos formativos obtenidos en la situación innovadora, presentando mediante tablas y mapas la evolución experimentada entre el punto inicial y el desempeño final de las mejoras alcanzadas en el proceso innovador. La recogida de datos requiere complementar los métodos citados mediante el empleo de técnicas e instrumentos acordes con la tipología de situaciones innovadoras, emergiendo la información más coherente con los aspectos del desempeño de la docencia, objeto de un compromiso integral de transformación y mejora de cuantos elementos se requieran conocer. Así, se diseñarán entrevistas, escalas de observación, listas de incidentes críticos, autobiografías, e-portfolios, estudio de situaciones, etc. Las actividades más adecuadas para impulsar las innovaciones docentes son las coherentes con el desarrollo de las competencias a consolidar y el análisis de situaciones globales y complejas, unidas a las peculiares formas de reaccionar ante los desafíos de situaciones de incertidumbre y en evolución continua, características de la docencia. Entre las actividades promotoras de escenarios de innovación, destacamos:

diagnosticar a los estudiantes, instituciones, líderes y comunidades afectadas por la innovación;
diseñar el proyecto y definir las competencias, objetivos, resultados y actuaciones más pertinentes;
tomar decisiones adecuadas para llevar a término la innovación;
apoyar el proceso innovador, logrando una adecuada tarea transformadora;
supervisar y monitorizar el proceso de innovación;
proporcionar los medios más adecuados para avanzar en el proceso creativo generado;
interpretar con rigor los primeros datos emergidos del proceso de investigación, base para llevar a cabo la innovación de la docencia;
elaborar criterios que valoren la evolución del proceso innovador, su coherencia, adaptación e impacto en la mejora de resultados esperados;
aplicación compartida entre los miembros del proceso innovador: estudiantes, docentes, comunidades, instituciones, etc.

Se seleccionarán las actividades más rigurosas y enriquecedoras que contribuyan a la realización de la innovación elegida, avanzando en un estilo reflexivo-colaborativo que implique al mayor número de docentes-discentes, generando un espacio de indagación y trabajo compartido. Los recursos a emplear para propiciar la innovación diseñada son numerosos, pero hemos de seleccionar:

programas de análisis de datos cualitativos;
cámaras y mini vídeos para realizar grabaciones relevantes;
adaptación de aulas y espacios educativos;
material didáctico adaptado a la innovación;
grabadoras ad hoc (MP3, nuevos teléfonos móviles, etc.);
cuadernos de campo, e-portfolio, memoria de registros;
selección de la tecnología posible y adaptada a la peculiaridad de la innovación desarrollada.

La complementariedad entre el método elegido, las tareas y los recursos posibilitará la realización de la innovación docente al lograr una adecuada utilización de los elementos más apropiados. Trabajo en equipo para realizar la innovación Las prácticas innovadoras requieren del trabajo en equipo y de una cultura de colaboración entre los docentes que las diseñan, aplican y comparten. La innovación es, según Medina (2015), una acción de mejora que ha de implicar a una suficiente mayoría de miembros de una institución educativa, configurando una nueva cultura que compromete y da un nuevo sentido y dirección a las personas que la diseñan y llevan a cabo, al transformar las finalidades y objetivos en función de una educación integral y de plena adaptación a todos los participantes. La innovación es educativa cuando con ella se mejora toda la institución, con destacada implicación del profesorado y de la comunidad educativa, al construir un clima en el que lo esencial es actuar de modo colaborativo y abierto, orientado por la finalidad pretendida, que sintetiza los valores más destacados, en una intensa búsqueda de nuevos procesos y métodos, para que se consigan las auténticas adaptaciones de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La línea de toma de decisiones en equipo es necesaria para asentar las innovaciones en las instituciones educativas y para comprender los procesos de investigación que las fundamentan, cuya realización exige nuevos equipos de indagación en los centros educativos, mediante la creación de grupos conjuntos entre investigadores de las universidades y de las organizaciones educativas implicadas, construyéndose ambientes de innovación e investigación formados por una parte importante de personas que trabajan en las mismas. La tarea es dar respuestas adecuadas a cada nuevo reto, dado que la propia educación es entendida como el principal derecho y función que ha de asumir cada ser humano para alcanzar las bases desde las cuales mejorar permanentemente y desarrollar su propio proyecto vital y profesional. La innovación, como una práctica transformadora, se convierte en una actividad que implica a docentes e investigadores en permanente mejora de los procesos educativos y en incidir en el desarrollo profesional de los mismos, logrando que al ser necesario el trabajo en equipo para realizar innovaciones, se consiga que sean éstas y su desarrollo las que consoliden los equipos y su compromiso con la cultura de superación permanente. Así se consigue que se implique un número relevante de docentes, estudiantes y familias en las propias instituciones, a la vez que es necesario diseñar tales innovaciones como investigaciones a llevar a cabo en las propias escuelas. Proyección de la innovación en el desarrollo profesional de los docentes Las innovaciones, como hemos expuesto en otros trabajos (Medina, De la Herrán e Domínguez, 2014; 2016; Medina, 2015), actúan como un eje para que cada docente adquiera el camino de su propio desarrollo profesional, mediante el cual decidir el proceso de aprendizaje y de comprensión de las múltiples prácticas que el profesorado, los investigadores y los grupos de indagación desempeñan para dar una respuesta rigurosa, original y fundamentada, mediante la cual cada profesional tomará alguna innovación como el verdadero fundamento de su continua mejora y consolidación de un renovado estilo y compromiso con su desarrollo para llegar a ser un reconocido docente. Se conseguirá que cada profesor adquiera un proceso de pleno avance en su modo de sentir y convertirse en un profesional abierto a superarse permanentemente y a afianzar una cultura institucional en continua transformación. Las innovaciones inciden en el desarrollo profesional, cuando se consigue que el profesorado alcance una visión propia de tal desarrollo y se convierta en el protagonista del desempeño de la docencia y en realizar prácticas en colaboración, que incidan en la creación de un clima institucional de motivación y compromiso con las mejoras pretendidas. El proceso de innovación de la docencia promueve el desarrollo profesional, dado que la mejora continua de la concepción y prácticas de enseñanza aprendizaje influye en la imagen y valoración que el profesorado construye de sí mismo. Se espera una transformación positiva de la docencia que lleve a la optimización de los procesos formativos, que se concreta en el dominio de las competencias profesionales que trabaja el profesorado y que su mejor tratamiento incide en un más acertado desarrollo profesional. La interdependencia entre la innovación de la docencia y el desarrollo profesional del profesorado radica en el intrínseco significado de ambas tareas, dado que cada educador identifica su avance en la profesión cuando es capaz de vislumbrar y llevar a cabo las mejoras concretas y las acciones que ha de asumir para actualizar y fundamentar su docencia. El profesorado tiene como núcleo de su mejora profesional el desempeño de la docencia, en consecuencia, su actividad se perfecciona y se orienta a una mejora integral. Esta actividad se convierte en la más fecunda garantía del propio desarrollo, como responsable de tal docencia. Se consigue que cada docente esté más capacitado y sea creativo y responsable para sumir y desempeñar la docencia en una línea de mejora y afianzamiento, como profesional de la educación. Diseñar el mapa de competencias docentes para lograr el desarrollo profesional El desarrollo profesional de los docentes necesita un foco prioritario y nuevas opciones formativas, que han sido objeto de diversas críticas, pero que han de alcanzar un punto central tanto en su objeto, procesos de enseñanza-aprendizaje orientados a formar en las competencias-clave a los estudiantes (Proyecto DESECO, Rychen e Salganik, 2003), como en su finalidad formativa. Destacamos que las competencias «clave» significan nuevas directrices, que implican adaptar a su logro los procesos de enseñanza-aprendizaje y capacitar al profesorado tanto para su preparación y transferencia a la práctica, como para tomar conciencia del nuevo reto que ha de asumir. Así se liga el aprendizaje permanente (Lifelong Learning y las Key Competences), que se han de trabajar de modo interrelacionado y complementario (Valle e Manso, 2013). Según Valle y Manso (2013), las competencias clave se concretan en: comunicación en lengua materna; comunicación en lengua extranjera; competencia matemática, científica y técnica; digital; aprender a aprender; cívica y social; sentido emprendedor e iniciativa; sentido y expresión cultural. Es necesario presentar cada competencia de modo organizado, integrando sus dimensiones cognitiva, procedimental y actitudinal-axiológica (Domínguez e García, 2012), pretendiendo la capacitación de los estudiantes en los tres aspectos integrados (cognitivo-personal, social-relacional y de proyección profesional y deontológica), que posibilitan la continuidad en torno a la formación por competencias a lo largo del sistema educativo, destacando su presencia en la normativa del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Domínguez, Leví, Medina y Ramos (2012) señalan la necesidad de una continuidad metodológica y epistemológica en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en la transición entre la educación secundaria y el primer curso de universidad. Esta transición se ha analizado y constituye el objeto de investigación del proyecto COMPROFESU (2017-2019), en colaboración con las investigaciones previas de Medina y cols. (2013), Domínguez, Medina y Medina (2015), Zabalza (2007) y de la Hoz (2009), entre otras, que subrayan los retos formativos del profesorado, singularmente en el último curso de educación secundaria. El desarrollo profesional del profesorado de los últimos niveles del sistema educativo descubre un foco nuclear, al pretender que los estudiantes europeos alcancen la cultura de las competencias y descubran cualidades integradas, holísticas y con un alto poder de generalización, que capaciten a las personas a lo largo de su vida para atender a los retos de la sociedad del saber, en un mundo glocalizado, que considera que la educación es el primer derecho y la base para el más adecuado desarrollo personal, social y profesional de cada ser humano. Aprender a mejorar como docente, desde esta visión, requiere que el profesorado aprenda y comprenda el reto de acompañar a cada estudiante para el avance continuo en las «competencias clave», así como ampliar esta formación con las competencias específicas y las profesionales, que han de trabajarse a lo largo del sistema educativo, pero con intensa incidencia en la educación superior. En consecuencia, se ha completado el mapa de las competencias clave con el de las profesionales de los docentes. La formación del profesorado ha de ser doble: conocer y trabajar los procesos de enseñanza-aprendizaje cuestionándose qué modelo didáctico le facilita entender y trasladar al proceso de enseñanza las acciones para formar a los estudiantes en tales competencias clave; y el segundo, desvelar las competencias que como profesor se necesitan para asumir la docencia en la transición educación secundaria-universidad, y entre los diversos puentes entre infantil, primaria y secundaria. Así, entre las competencias que son estrictamente docentes y necesarias para el profesorado, se han identificado las siguientes: planificación, comunicación, innovación, tutoría, metodológica, diseño de medios-digital, evaluación, identidad profesional, innovación, investigación, institucional, intercultural, liderazgo, etc.; que se evidencian nucleares y orientadas al dominio de las restantes, tal como sucede con la planificación, comunicación y metodológica, que son sustanciales para organizar y realizar adecuadamente el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Propuesta para avanzar en la competencia de comunicación docente: Base del desarrollo profesional

El desarrollo profesional del profesorado se lleva a cabo al construir cada docente un mapa de las competencias relevantes para responder a la educación de los estudiantes en el dominio de las clave y avanzar en una línea de pleno compromiso profesional. El aprendizaje profesional de cada docente se ha focalizado en el siguiente proceso: elegir alguna de las competencias formativas docentes, diseñar personalmente o en equipo el camino a seguir para mejorar como docente y promover la formación de los estudiantes en un estilo dialógico-comunicativo, convirtiendo algún grupo/aula en un laboratorio didáctico. La competencia comunicativa se mejora y desarrolla integralmente al comprenderse en toda su complejidad el proceso comunicativo, procediendo a:

Identificación de la potencialidad formativa del contenido de los mensajes:

el contenido de la comunicación, calidad del contenido formativo de los mensajes;
selección por su potencial explicativo de los contenidos transversales y ecoformadores;
adaptación de los canales pertinentes: Clásicos, tecnológicos, etc;
reciprocidad de los mensajes interpretados entre docentes y discentes.

Valoración del impacto formativo de los contenidos del programa de estudio (currículo):

estructuración de los contenidos a trabajar en el proceso de enseñanza-aprendizaje;
potencialidad de cada contenido para capacitar a docentes y discentes;
convencimiento del docente de la calidad de la competencia comunicativa para educar a los estudiantes;
significatividad de los contenidos elegidos para comunicarlos a los estudiantes y compartirlos en una interacción didáctica.

Modalidad expresiva – Discurso y formalidad de la comunicación:

grabación del trabajo/discurso empleado por el docente en el aula;
analizar el discurso: claridad, empatía, armonía emocional, etc.;
adaptar los códigos (verbal, no-verbal y para-verbal) al uso expresivo-comprensivo del lenguaje;
profundizar en el dominio de textos interdisciplinares y de integración de saberes transversales;
completar el dominio de los textos con gestos pertinentes, armónicos intensos y tonalidades armónicas de las frases empleadas;
diseñar mini vídeos, emplear alguna red social y adecuar la tecnología al estilo de aprendizaje de los estudiantes.

Analizar el discurso y convertir las prácticas docentes en un proceso de innovación e investigación, empleando las actividades más pertinentes:

grabación en vídeo de una muestra relevante de clases, procediendo a la auto, observación y trabajo compartido del sentido del discurso utilizado, completado con co-observación en parejas de docentes;
aplicar alguna rejilla-tabla para analizar el discurso empleado en su globalidad, atendiendo a claridad, rigor, secuencia, adaptación, etc.;
profundizar en el análisis de los términos, gestos, tonos, escenarios y ambientes;
diseñar la matriz/rejilla, intensificando el análisis de los códigos verbal (verbos, adjetivos, sustantivos, frases características, términos repetidos, etc.), no verbal (gestos diversos, miradas, desplazamiento de brazos, empleo del espacio) y para-verbal (tonalidades, métrica del discurso, cambios de tono, etc.).

Se avanza en el dominio de la competencia de comunicación al aplicar el método de estudio de caso, completado con la auto-observación y la co-observación en parejas, profundizando en la comprensión e interpretación de los discursos grabados, al relatar lo observado mediante notas de campo recogidas en cuadernos, grabadoras, etc., que propician el conocimiento global de las numerosas formas de completar la planificación de la docencia con el aprendizaje profesional y el debate en equipo para comprender y adaptar el discurso desde la reflexión, la empatía, la armonía emocional, la poética del lenguaje y la diversidad de diálogos.

Conclusiones

El proyecto COMPROFESU nos ha aportado una nueva visión del desarrollo profesional del profesorado, con énfasis en el de educación secundaria, al subrayar que ha de valorarse la capacitación del profesorado en el aprendizaje de las competencias y en la toma de conciencia de la necesidad de una adecuada actualización de los docentes en su dominio y, a su vez, en las competencias clave, como garantía para lograr que los estudiantes comprendan y avancen en el aprendizaje de tales competencias-clave, esenciales para su desarrollo personal, académico y profesional. El desarrollo profesional del profesorado se basa en el aprendizaje desde las «competencias clave», que atañen también a los discentes, así como a otras singulares del docente (planificación, comunicación, tutoría, metodología, motivación, diseño de medios/digital, evaluación, identidad profesional, innovación, investigación, institucional e intercultural), completadas con las de liderazgo, empatía, armonía emocional, etc. El desarrollo profesional, centrado en el dominio de las competencias, requiere aplicar procesos formativos, que contemplan los siguientes aspectos:

identificación del problema de innovación de la docencia;
selección y justificación de métodos, técnicas, actividades y recursos TIC;
trabajo en equipo para realizar la innovación;
proyección de la innovación en el desarrollo profesional;
diseño del mapa de competencias docentes para desarrollar la mejora profesional.

La amplitud de competencias en las que ha de formarse el profesorado, nos demanda seleccionar algunas y elaborar un proceso de innovación e investigación para conseguir su pleno desarrollo. Se ha elegido, tras su impacto en el acto didáctico, la competencia de comunicación y se trabajará mediante:

profundización en los códigos verbal, no-verbal y para-verbal;
diseño de una matriz para analizar los términos y frases verbales, las miradas y gestos no verbales y la pertinencia de los tornos, ritmos y diversidad de formas verbales (artístico-poéticas, lúdico-significativas), al grabar en video un número relevante de clases desempeñadas;
aplicación del método de estudio de caso completado con la auto y co-observación en parejas de docentes y grupos de discusión (docentes-estudiantes);
análisis de los aspectos recogidos en los cuadernos de campo y nuevas formas de contrastes reflexivos para generar una nueva línea de desarrollo profesional de cada docente, equipos de centro-aula y comunidad educativa basada en el principio dialógico, la observación y el hábito intelectual.

Bibliografia

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