Il tempo è una variabile pedagogica che assume la funzione di vero e proprio catalizzatore e promotore dell’innovazione, quest’ultima intesa nelle sue dimensioni organizzativa, didattica e metodologica.

All’interno della scuola esistono una pluralità di tempi: l’anno scolastico è di per sé un’unità temporale complessa e strutturata in mesi, settimane, giorni. Bisogna inoltre considerare il tempo del curricolo che, rappresentando la quantità di ore stabilite entro cui si svolgono le attività didattiche, scandisce il tempo dell’insegnare e dell’apprendere.

La revisione della programmazione annuale e la relativa riconfigurazione in percorsi e tempi didattici centrati su obiettivi formativi e competenze, come sollecitata dal Regolamento dell’autonomia scolastica (DPR n. 275 dell'8 marzo 1999) e recentemente ripresa dalla riforma della scuola con la Legge 107/2015, dovrebbero consentire un’organizzazione della didattica «in segmenti, unità e moduli formativi». Tutto ciò potrebbe allo stesso tempo favorire nuovi tempi e modalità di apprendimento, il superamento di steccati rigidi come il calendario scolastico e l’orario delle lezioni e consentire «la parcellizzazione delle discipline in unità temporali minime distribuite nell’arco dell’intero anno scolastico».

Una gestione più flessibile della dimensione del tempo va anche nell’ottica di favorire una didattica centrata sulle competenze (Da Re, 2013), richiamata anche dal recente Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD) e che costituisce il cuore di alcune riforme scolastiche messe in atto in altri Paesi europei, come ad esempio la Finlandia (Vitika, Krokfors e Hurmerinta, 2012). Quando infatti si prevedono attività di tipo laboratoriale, apprendimenti di natura collaborativa e percorsi che favoriscono l’apprendimento delle competenze trasversali, le istituzioni scolastiche possono avere necessità di un’organizzazione del tempo-classe più dinamica e flessibile.

Se questo è l’orientamento emergente, si comprende come oggi la dimensione del tempo sia una variabile decisiva che interagisce sulla qualità dell’istruzione; intorno ad essa possono essere realizzati progetti di personalizzazione degli insegnamenti in relazione ai diversi stili cognitivi e ai livelli di apprendimento degli studenti.

L’uso flessibile dei tempi di insegnamento e apprendimento (Scheerens, 2014) è una possibilità che docenti e Dirigenti Scolastici hanno per innescare processi di innovazione didattica e organizzativa, finalizzati a costruire ambienti di apprendimento attivi, capaci di innalzare la qualità della didattica e di favorire una partecipazione motivata degli studenti. Come ormai la ricerca ha spiegato, per apprendere meglio, ossia in modo più significativo e duraturo, non occorre allungare il tempo-classe, semmai riconfigurarlo, individuando strategie didattiche capaci di innalzare la motivazione intrinseca degli studenti, «ossia l’autentico e personale desiderio di conoscere» (Moscati, Nigris e Tramma, 2008, p. 50).

«Oggi, invece, la struttura tradizionale dell'insegnamento contraddice tutto ciò che la ricerca pedagogica da più di un secolo ha scoperto sulle modalità cognitive con cui si impara: rende passivi bambini e ragazzi curiosi, [...] stimola la competitività e non il lavoro di gruppo, ricorre quasi esclusivamente a modalità frontali di insegnamento, [...] crea un fossato tra lo studio scolastico e il sapere digitale, [...] impone tempi rigidi quando si dovrebbe lasciare spazio allo spirito di ricerca e adattarvi luoghi e orari della scuola» (Santerini, 2014, pp. 18-19).

 

Il tempo nelle idee del Movimento delle Avanguardie educative

Il Movimento delle Avanguardie educative[1] è nato a ottobre 2015 per iniziativa di INDIRE (Istituto Nazionale di Documentazione e Ricerca Educativa) e di ventidue scuole italiane con l’obiettivo di diffondere la conoscenza e la sperimentazione di pratiche didattiche innovative già in uso in contesti internazionali e sperimentate in Italia dalle ventidue scuole che hanno fondato il Movimento. Quest’ultimo ha delineato i propri orizzonti culturali in un Manifesto articolato in sette punti che riportiamo sinteticamente qui di seguito:

1. trasformare il modello trasmissivo della scuola;
2. sfruttare le opportunità offerte dalle ICT e dai linguaggi digitali per supportare nuovi modi di insegnare, apprendere e valutare;
3. creare nuovi spazi per l’apprendimento;
4. riorganizzare il tempo del fare scuola;
5. riconnettere i saperi della scuola e i saperi della società della conoscenza;
6. investire sul capitale umano ripensando i rapporti (dentro/fuori, insegnamento frontale/apprendimento tra pari, scuola/azienda, ecc.);
7. promuovere l’innovazione perché sia sostenibile e trasferibile.

Sulla base di questi sette orizzonti culturali sono state scelte dodici idee ritenute capaci di innescare processi di innovazione nella scuola italiana, orientati, in particolare, a favorire un progressivo superamento della lezione frontale che ha caratterizzato per anni il modello di insegnamento-apprendimento del nostro Paese. Un modello perfetto per rispondere alle esigenze di una società post-industriale, ma che appare oggi come non più allineato ai bisogni della società della conoscenza (Castells, 2006) e sempre più lontano dalle dinamiche che caratterizzano i contesti sociali al di fuori della scuola.

Proponendo metodologie didattiche flessibili e attive rispetto al tradizionale modello frontale, il movimento delle Avanguardie educative vuole ricomporre la frattura fra «la proposta formativa univoca dell’istituzione e la domanda diversificata di conoscenza degli utilizzatori» (Moscati, Nigris e Tramma, 2008, p. 8). L’obiettivo è promuovere una visione di scuola capace di rispondere ai bisogni formativi degli studenti, di attivare processi orientati a stimolare il pensiero critico, riflessivo e creativo, di favorire la personalizzazione dei percorsi di apprendimento e di insegnamento, di accogliere le opportunità offerte dalle ICT e dai linguaggi digitali.

Nei paragrafi successivi analizzeremo nel dettaglio le peculiarità dal punto di vista organizzativo e metodologico-didattico delle idee Compattazione, Bocciato con credito, Spaced Learning e Flipped Classroom che agiscono sulla dimensione del tempo dell’insegnamento e dell’apprendimento.

Prima di addentrarci nella trattazione delle loro specifiche, è opportuna a nostro parere una premessa che costituisce un elemento essenziale per comprendere il ruolo che queste idee possono avere nell’innescare e diffondere processi di innovazione. Tutte le idee delle Avanguardie, sia quelle che insistono sulla dimensione del tempo, sia quelle che riguardano l’allestimento dello spazio fisico dell’aula o, infine, quelle che si concentrano sulle metodologie didattiche, contengono al loro interno due componenti: la prima riguarda gli aspetti di apprendimento e insegnamento, la seconda investe la scuola nella sua struttura organizzativa. Queste due componenti devono essere considerate in stretta sinergia e non possono prescindere l’una dall’altra: le esperienze delle scuole capofila del Movimento hanno mostrato, infatti, come i processi di innovazione che hanno investito una delle due dimensioni nel corso del tempo abbiano necessariamente coinvolto anche la seconda. Questa dinamica costituisce uno dei fattori essenziali per l’innesco e il radicamento dell’innovazione (Bocconi, Kampylis e Punie, 2013).

 

La metodologia di ricerca

Nel caso delle idee trattate in questo contributo, la metodologia di ricerca applicata per l’indagine delle idee si è avvalsa di tre strumenti:

1. una scheda di narrazione destinata ai docenti referenti (in totale sono state somministrate e restituite 10 schede), elaborata a partire dalla metodologia della narrative inquiry (Clandinin e Huber, 2010);
2. un'osservazione guidata da uno strumento strutturato che ha fatto ricorso a un sistema di categorie pre-selezionate sulla base dei risultati della scheda di narrazione confrontati con il framework per l’innovazione codificato nel report di progetto condotto dal Joint Research Centre-ITPS di Siviglia SCALE CCR: Up-scaling Creative Classrooms in Europe (Kampylis, Punie e Devine, 2015; Bocconi, Kampylis e Punie, 2013). L’osservazione si è svolta all’interno dei diversi contesti-classe;
3. un’intervista semi-strutturata ai Dirigenti Scolastici, tramite domande-stimolo, con l’obiettivo di individuare i principali cambiamenti organizzativi che le sperimentazioni in corso hanno comportato e favorito.

 

La scheda di narrazione è stata sottoposta a tutti i docenti referenti l’idea. In totale sono state coinvolte dieci scuole capofila del Movimento delle Avanguardie educative e i docenti impegnati nel progetto. Questa metodologia di indagine di tipo qualitativo ha il pregio di attivare processi di meta-riflessione che consentono al docente di riorganizzare in modo critico la propria esperienza didattica nel momento in cui la sta raccontando. La scheda è stata strutturata sotto forma di tracce-guida per la narrazione. Ad esempio, per indagare le condizioni necessarie per mettere in pratica l’idea, sono state formulate le seguenti tracce-guida: Ho iniziato questo percorso di innovazione dopo…; Nel mettere in pratica l’idea mi sono accorta/o che…; Tutto questo mi richiede… Le tracce-guida hanno toccato le seguenti dimensioni:

• radicamento e messa a sistema dell’idea: da quanto tempo la scuola sta sperimentando l’idea, quante classi e quanti docenti sono coinvolti, quali discipline sono interessate;
• caratteristiche dell’idea: sintetica descrizione, quali sono i fattori abilitanti e inibenti, quali problematiche pone, quali sono i punti di forza e i principali benefici;
• didattica: quali sono le principali azioni didattiche, quali i principali cambiamenti nella didattica in classe;
• tempo e spazio: quali sono stati i cambiamenti nella dimensione del tempo e dello spazio che l’introduzione dell’idea ha comportato.

 

I dati emersi dall’analisi della scheda di narrazione sono stati confrontati con le dimensioni sintetizzate nel framework SCALE CCR: Up-scaling Creative Classrooms in Europe (di cui in particolare sono state prese in considerazione tre dimensioni: Learning practices, Teaching practices, Content and Curricula) per individuare i fattori su cui costruire le domande-guida della griglia utilizzata dai ricercatori INDIRE per l’osservazione in classe (tabella 1).

Tabella 1

Griglia per le domande-guida dell’osservazione in classe

Le osservazioni in classe sono state accompagnate da interviste semi-strutturate ai dieci Dirigenti Scolastici delle scuole coinvolte nella ricerca. Le interviste hanno avuto l’obiettivo di far emergere il punto di vista del Dirigente rispetto all’esperienza di innovazione, concentrandosi in particolare sugli aspetti organizzativi e relazionali verso gli stakeholder. Di seguito riportiamo le dimensioni sulla base delle quali sono state elaborate le domande e, per ogni dimensione, alcuni esempi di domanda:

• profilo dell’esperienza di innovazione: ad esempio, com’è nata l’idea di scegliere l’esperienza di innovazione?
• azioni organizzative: ad esempio, quali azioni sono state messe in atto? L’idea di innovazione è stata inserita nel PTOF (Piano Triennale dell’Offerta Formativa)?
• dimensioni del tempo e dello spazio: ad esempio, l’esperienza di innovazione in che modo incide sul tempo della scuola? E sull’organizzazione dello spazio?
• didattica: ad esempio, in che modo ha influito sulla tradizionale modalità di didattica frontale?
• attori: che ruolo hanno avuto i diversi attori (DSGA, docenti, studenti, famiglie, personale ATA, attori esterni alla scuola) nel percorso di implementazione dell’idea?
• fattori inibenti/abilitanti: ad esempio, quali sono stati i principali problemi riscontrati? Come sono stati risolti? Quali sono state le condizioni favorevoli alla diffusione dell’innovazione?

I risultati dell’indagine hanno portato all’individuazione dei macro-temi caratterizzanti ciascuna idea, sulla base dei quali i ricercatori INDIRE e i referenti delle scuole delle Avanguardie Educative hanno sviluppato delle Linee Guida, un documento teorico-operativo contenente, oltre a una premessa metodologica e a una bibliografia di approfondimento, la descrizione delle caratteristiche dell’idea, dei fattori abilitanti/inibenti e le indicazioni per una corretta implementazione nella didattica in classe. Questi documenti costituiscono i primi contenuti per sostenere le misure di accompagnamento-coaching previste a sostegno delle oltre quattrocento scuole italiane che a oggi hanno aderito al Movimento.

 

La compattazione del calendario scolastico

La compattazione del calendario scolastico incide principalmente sulla dimensione organizzativa della scuola, in quanto per implementarla è necessario rivedere profondamente la struttura tradizionale del calendario scolastico. L’idea consiste in una diversa distribuzione del monte ore complessivo del docente tra primo e secondo quadrimestre. In questo modo il docente ha a disposizione per l’insegnamento in una classe il doppio del quantitativo orario previsto dal calendario scolastico tradizionale.

La compattazione può costituire una risposta all’esigenza di ottimizzazione nella gestione della didattica: docenti e studenti possono contare su tempi più distesi per l’insegnamento e l’apprendimento. In questo modo è anche favorita l’introduzione di metodologie didattiche attive. Un docente che dispone, ad esempio, di tre ore consecutive all’interno di una classe è stimolato a non impiegarle integralmente per una didattica di tipo trasmissivo, ma a sperimentare metodologie differenti, scelte sulla base degli obiettivi didattici che intende raggiungere. Nelle esperienze delle scuole delle Avanguardie è molto frequente riscontrare l’utilizzo di metodologie didattiche attive come, ad esempio, la flipped classroom e l’apprendimento cooperativo, finalizzate, ad esempio, alla produzione di Contenuti Didattici Digitali (CDD) a integrazione o in sostituzione del libro di testo.

Come evidenziato dai risultati della ricerca, la compattazione del tempo scuola e l’introduzione di metodologie didattiche attive si intrecciano sinergicamente e favoriscono l’introduzione di processi di insegnamento e apprendimento che pongono al centro gli studenti, consentendo loro di apprendere secondo i propri stili cognitivi e rispettando le singolarità di ognuno.

 

Bocciato con credito

Bocciato con credito è un’idea d’innovazione nata all’interno dell’Istituto di Istruzione Superiore (IIS) “Luca Pacioli” di Crema, in contemporanea all’introduzione dell’assetto organizzativo statale che ha comportato l’abolizione degli esami di riparazione e l’individuazione degli studenti promossi con debito. Se, in prima istanza, la sperimentazione è apparsa come risposta organizzativa, all’interno delle classi in cui è stata introdotta ha però promosso e favorito la personalizzazione dei percorsi e dei processi di apprendimento.

L’idea, infatti, prevede che, nel caso di una non promozione, tutte le discipline per le quali lo studente ha conseguito un giudizio di sufficienza siano registrate come credito formativo. L’anno successivo, in caso di ripetenza, il Consiglio di Classe prenderà atto, nella sua prima seduta, degli eventuali risultati positivi raggiunti dallo studente nell’anno scolastico precedente e li registrerà come punto di partenza nella costruzione del curriculum e degli impegni da proporgli. Il Consiglio di Classe potrà decidere anche di esonerare lo studente dalla frequenza delle lezioni di alcune discipline, una volta verificato il mantenimento del credito acquisito.

Il tempo scuola dei ragazzi coinvolti in questa sperimentazione, quindi, risulta segmentato in unità formative capitalizzabili; di conseguenza l’orario scolastico e le discipline possono variare, rispetto alla programmazione tradizionale. Bocciato con credito consente quindi di prevenire e combattere l’abbandono scolastico grazie alla creazione di un dialogo costante e aperto con gli studenti e le relative famiglie, valorizzando gli esiti positivi dei ragazzi, motivandoli a rimanere a scuola evitando precoci abbandoni.

 

Spaced Learning

Lo Spaced Learning (o Apprendimento intervallato) è una metodologia didattica la cui introduzione in classe comporta una particolare articolazione del tempo della lezione che risulta organizzata in cinque momenti distinti: tre fasi di input e due intervalli. Nel primo input l’insegnante comunica le informazioni che gli studenti devono apprendere. Segue un intervallo durante il quale non deve essere fatto alcun tipo di riferimento al contenuto della lezione. Nel secondo input il docente riprende il contenuto della prima fase, cambiando il modo di presentarlo (ad esempio usando esempi differenti e/o connotati da elevata interattività). Segue il secondo intervallo in cui si applicano gli stessi principi del primo: gli studenti svolgono attività di riposo/relax non correlate ai contenuti della lezione. Infine, nel terzo e ultimo input, l’insegnante propone attività di verifica dell’effettiva comprensione del contenuto della lezione da parte degli studenti.

Questa diversa articolazione della didattica in classe investe anche gli aspetti organizzativi: alcune delle scuole capofila delle Avanguardie educative hanno avvertito la necessità di accompagnare l’introduzione di questa idea con una diversa organizzazione del setting d’aula. Ad esempio, l’impiego di arredi flessibili ha consentito di supportare le differenti pratiche didattiche introdotte da ognuna delle cinque fasi della lezione: lavoro di gruppo, lavoro individuale, attività di rilassamento.

Lo Spaced Learning è l’applicazione delle teorie del neuroscienziato Douglas Fields (2005) alla didattica. Paul Kelly, insieme ad alcuni docenti della scuola da lui diretta, la Monkseaton High School in Inghilterra, hanno elaborato una prima versione di queste teorie per l’utilizzo in classe.

Obiettivo di questa metodologia è massimizzare la concentrazione degli studenti, evitare il sovraccarico cognitivo, favorire la memorizzazione facendo ricorso alla ripetizione. In stretta relazione con le teorie delle neuroscienze, questa tecnica mnemonica consente di migliorare le capacità di apprendimento degli studenti e può essere applicata in ogni ordine e grado di scuola.

 

Flipped Classroom

Nel modello Flipped Classroom, ossia «classe ribaltata» o «classe capovolta» (McLaughlin et al., 2014), il rapporto fra il tempo dello studio in classe e quello dello studio a casa appare rovesciato. Il docente, alcuni giorni prima di affrontare un argomento in classe, mette a disposizione degli studenti delle risorse digitali — testo, audio o video — per introdurli alla conoscenza del tema. In questo modo il tempo in classe, tradizionalmente dedicato alla lezione frontale di tipo trasmissivo, può essere impiegato per esperienze di apprendimento attivo che trasformano l’aula in uno spazio di discussione.

Arrivando in classe avendo già una prima conoscenza degli argomenti, gli studenti, guidati dal docente, possono ad esempio dedicarsi a svolgere attività di tipo laboratoriale o cooperativo. In questo modo l’interazione tra docente e studente cambia radicalmente: diminuisce fortemente il tempo della lezione frontale e proporzionalmente aumenta il tempo dedicato al problem solving cooperativo, agli esperimenti, al supporto delle attività condotte direttamente dagli studenti, alla revisione collettiva dei risultati dei lavori di gruppo. Questo rovesciamento nell’uso del tempo porta anche a un cambiamento nei ruoli tradizionali di docente e studente: l’insegnante assume sempre di più il ruolo di una guida, di un facilitatore che sollecita i ragazzi al confronto e al dibattito; lo studente diviene un protagonista attivo del proprio percorso di apprendimento (Franchini, 2014).

Dal punto di vista metodologico il modello flipped classroom non è un’innovazione radicale, ma fa riferimento, da un lato, al pensiero di Dewey (1938), Montessori (1913) e Freinet (1978) e, dall’altra, richiama il peer to peer instruction di Mazur (1997), che suggerisce di spostare lo svolgimento delle attività più nozionistiche e routinarie nei contesti al di fuori dalla classe.

 

Prospettive di ricerca

L’approfondimento proposto sulla variabile tempo come elemento che favorisce la diffusione dei processi di innovazione all’interno dei contesti scolastici nasce dalle osservazioni che INDIRE ha svolto rispetto alle sperimentazioni messe in atto dalle scuole del Movimento delle Avanguardie educative che oggi, con le sue circa settecento adesioni, costituisce un osservatorio privilegiato per la ricerca in questo ambito.

Spazio, tempo e didattica rappresentano, infatti, il contesto di riferimento per le idee proposte dal Movimento e concorrono al perseguimento dell’obiettivo comune di Avanguardie educative: ripensare il modello di scuola affinché possa rispondere alle esigenze di una società della conoscenza in continuo cambiamento e finalmente ricomporre la frattura esistente tra la realtà della scuola italiana e i traguardi delineati dalla ricerca pedagogica e sociologica. Su questo orientamento si collocano le attività di ricerca, basate su una metodologia mixed method (Creswell e Plano Clark, 2011), orientate ad analizzare come l’innovazione si radichi e venga messa a sistema nella scuola.

Obiettivo della ricerca dei prossimi mesi sarà duplice: da una parte analizzare come le scuole che hanno aderito al Movimento abbiano messo in atto le innovazioni proposte dalle dodici idee e quante classi dello stesso istituto siano state eventualmente coinvolte, nell’ottica di intercettare il radicamento e la messa a sistema dell’innovazione; dall’altra mappare le varianti che, rispetto alle dodici idee iniziali, sono nate in questi mesi all’interno del Movimento, in modo da evidenziare le dinamiche sottese ai processi di innovazione dal basso (Lane, 2014).

 

Bibliografia

Bocconi S., Kampylis P. e Punie Y. (a cura di) (2013), Innovating Teaching and Learning Practices: Key Elements for Developing Creative Classrooms in Europe, «eLearning Papers Special Edition», pp. 8-20.

Calvani A. (2009), Teorie dell'istruzione e carico cognitivo, Trento, Erickson.

Castells M. (2006), Galassia internet, Milano, Feltrinelli.

Clandinin D.J. e Huber J. (2010), Narrative inquiry. In B. McGaw, E. Baker e P.P. Peterson (a cura di), International Encyclopedia of Education, 3rd ed., New York, Elsevier.

Creswell J.W. e Plano Clark V.L. (a cura di) (2011), Designing and conducting mixed methods research, Thousand Oaks, Sage.

Da Re F. (2013), La didattica per competenze, Milano-Torino, Pearson.

Dewey J. (1938), Experience and Education, Indianapolis, Kappa Delta Pi.

DPR 275/1999, http://archivio.pubblica.istruzione.it/argomenti/autonomia/documenti/regolamento.htm (consultato il 7 settembre 2018).

Fields R.D. (2005), Making memories stick, «Scientific American», n. 292.

Franchini R. (2014), The Flipped Classroom (le classi capovolte), «Rassegna CNOS», n. 1, pp. 83-97.

Freinet C. (1978), La scuola del fare, Bergamo, Junior.

Kampylis P., Punie Y. e Devine J. (2015), Promoting effective digital-age learning. A European Framework for Digitally-Competent Educational Organization, EUR 27599 EN, doi:10.2791/54070

Lane D. (2014), Towards an agenda for social innovation, European Center for Living Technology, http://www.insiteproject.org/wp-content/uploads/2014/02/Social-Innovation-Manifesto_INSITE.pdf (consultato il 7 settembre 2018).

Legge 107/2015, https://labuonascuola.gov.it/ (consultato il 7 settembre 2018).

Mazur E. (1997), Peer instruction. A user’s manual, Prentice Hall Series in Educational Innovation, Upper Saddle River, Prentice Hall.

McLaughlin J.E., Roth M.T., Glatt D.M., Gharkholonarehe N., Davidson C.A., Griffin L.M. e Mumper R.J. (a cura di) (2014), The flipped classroom. A course redesign to foster learning and engagement in a health professions school, «Academic Medicine», vol. 89, n. 2, pp. 236-243.

Montessori M. (1913), Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini, 2a ed. ampliata, Roma, Loescher & C.

Moscati R., Nigris E. e Tramma S. (a cura di) (2008), Dentro e fuori la scuola, Milano, Pearson Paravia Bruno Mondadori.

Piano Nazionale Scuola Digitale Disponibile, http://www.istruzione.it/scuola_digitale/ (consultato il 7 settembre 2018).

Santerini M. (2014), Una buona scuola per tutti, «Renzi e la scuola. L’ultima occasione?», Brescia, La Scuola.

Scheerens J. (2014), Effectiveness of time investments in education. Insights from a review and meta-analysis, New York, Springer International Publishing.

Vitika E., Krokfors L. e Hurmerinta E. (2012), The Finnish national core curriculum. Structure and development. In H. Niemi, A. Toom e A. Kallioniemi (a cura di), Miracle of Education. The principles and practices of teaching and learning in finnish school, Rotterdam/Boston/Taipei, Sense Publishers.

 

[1] http://avanguardieeducative.indire.it/ (consultato il 7 settembre 2018).

 

 

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