Teorie e modelli didattici / Theories and teaching models

Un componente clave de la enseñanza: las funciones didácticas

A key component of teaching: the didactic functions.

Ramón F. Ferreiro Gravie

Nova Southeastern University, USA

Sommario

L'articolo presenta le otto funzioni più importanti della didattica, determinate dall'autore sulla base delle indagini fatte dallo stesso per circa 25 anni, usando diversi approcci metodologici: quantitativi, qualitativi e misti e diverse alternative metodologiche. Tra esse l'osservazione della classe è stata quella che ha fornito la maggior parte delle informazioni che contrastano i risultati di ciò che è stato osservato con indicatori, come la produzione accademica degli studenti e lo sviluppo della loro intelligenza e creatività. La precisione di tali funzioni della didattica costituisce l'elemento chiave della sua proposta del metodo ELI e del lavoro di sviluppo delle competenze professionali dell'insegnante che l'autore suggerisce. El artículo presenta las ocho funciones más importante de la didáctica determinadas por el autor a partir de investigaciones realizadas durante algo más de 25 años empleado diferentes enfoques metodológicas: cuantitativo, cualitativo y mixto y distintas alternativas metodológicas entre las cuales la observación de clases resultó la que más información aportó contrastándose los resultados de lo observado con indicadores como el rendimiento académico de los escolares, y el desarrollo de sus niveles de sus inteligencia y creatividad entre otros indicadores. La precisión de tales funciones de la didáctica constituye el elemento clave de su propuesta de método ELI y del trabajo de desarrollo de competencias profesionales del maestro que el autor propone. Palabras Claves: Método ELI, Activación, Didáctica 3.0.

Parole chiave

Metodo ELI, Attivazione, Didattica 3.0.

Abstract

The article presents the eight most important functions of didactic, as determined by the author from the investigations he undertook for about 25 years, using different methodological approaches: quantitative, qualitative and mixed and different methodological alternatives. Among those, the class observation came off to be the one that provided the most information, contrasting the results of what was observed with indicators such as the students’ academic output and the developing of their intelligence and creativity, among other indicators. The precision of such functions of didactic constitutes the key element of the author’s proposal of both the method ELI and the work of development of teacher’s professional competencies that the author suggests.

Keywords

Method ELI, Activation, Didactic 3.0.

 

Las funciones didácticas

El término «función», como otros muchos, tiene más de una acepción. En el marco de este capítulo nos interesa el significado de función como capacidad de acción y ejercicio propio, necesario, distintivo, para hacer posible o bien contribuir a la realización o logro de «algo». En nuestro caso de la didáctica como ciencia.

Las ciencias como expresión del desarrollo social evolucionan, cambian en el tiempo, reflejando siempre las necesidades y exigencias de la sociedad en un momento histórico determinado. La didáctica no es una excepción y por supuesto ha evolucionado a través del tiempo desde el siglo XVII en que los conocedores situán su gestación y conformación como la ciencia cuyo objeto de estudio es la enseñanza, el proceso de enseñanza aprendizaje.

La didáctica es la ciencia que pauta o debe pautar, lo que todo profesor hacemos en ambientes presenciales o bien a distancia (en línea/e-learning) para que los estudiantes aprendan. Es la ciencia que estipula a decir de Comenius, cómo «enseñar todo, a todos». En otras palabras, que hay que hacer para garantizar el aprendizaje de otros. En tal sentido las funciones didácticas establecen lo imprescindible a tener en consideración para garantizar un proceso de enseñanza de calidad y aprendizajes para toda la vida.

La didáctica del siglo XXI, para unos nombrada la «Nueva Didáctica» para otros «Didáctica 3.0» retoma y enriquece, rectifica y complementa, comprueba y actualiza su aval científico, teórico y práctico, que durante varios siglos han venido conformando un cuerpo teórico, expresado en teorías, conceptos, principios y leyes; y práctico, expresado en técnicas, estrategias, empleo de medios y recursos, etc.

Tengamos presente que los componentes del proceso didáctico siguen siendo los mismos, y definen la esencia del proceso de enseñar, aunque con notables modificaciones en cuanto a su funcionamiento e interrelaciones, aunque por lo expresado anteriormente la presencia de cada uno de ellos, siguen siendo los «mismos» y se hacen imprescindible como sistema para el logro de los aprendizajes planificados.

En todo proceso de enseñanza podemos distinguir la presencia del estudiante y el profesor, componentes «personales», así como de los medios y recursos que se emplean, el contenido y objetivo de aprendizaje a lograr, y el método a emplear, así como, la evaluación a realiar, es decir los nombrados componentes «no personales» del proceso de enseñanza. La ausencia de uno de ellos o bien la desestimación o sobrevaloración de uno sobre otros conspira contra el sistema y se refleja en los resultados que se obtienen.

El proceso de enseñanza aprendizaje, objeto de la didáctica como ciencia, debe ser considerado un sistema en que cada uno de sus componenetes personales (estudiante y profesor) y no personales (contenido, método, medios, objetivo y evaluación) se interrelacionan y permite el aprendizaje que auspicia el crecimiento personal y profesional del estudiante según el nivel, el grado, tipo de institución, etc.

Desconocer alguno de los componentes del proceso de enseñanza o bien sobrevalorar uno sobre los otros, contribuye negativamente a la ausencia del «sistema» antes mencionado. El enfoque de sistema exige por una parte tener presente todos y cada uno de los componentes y por la otra el vínculo e interrelaciones entre ellos. El cambio en uno de los componentes afecta a los otros. La ausencia de alguno imposibilita la existencia real del sistema.

Ahora bien, el proceso de enseñanza aprendizaje no se da en abstracto, tiene lugar siempre en un entorno determinado y este tiene sus características que exige las adecuaciones necesarias para el buen funcionamiento del «sistema».

El entorno tiene que ver con las condicones de todo tipo en que opera el sistema, condiciones, por ejemplo, físicas y materiales, emocionales y espirituales, pero también las que aluden a la propia naturaleza del contenido de enseñanza y el modo de realización (no mera trasmisión) del proceso (el «deliver» o entrega del mismo, en términos anglosajón): presencial, a distancia o modalidad mixta (blended).

Primero, lo primero: La planificación de la lección

La planificación de las lecciones es una función didáctica imprescindible por su impacto en la calidad de la educación. Su correcto cumplimiento permite al profesor además de prever toda una serie de factores que intervienen por separados y en su conjunto en el desarrollo de la lección, sentirse seguro de su actuación ya sea en una aula presencial o virtual, lo que los estudiantes perciben y se traduce en un comportamiento receptivo y de respeto por el maestro como profesional.

 

Probablemente una de las funciones más jerarquizada históricamente por la didáctica como ciencia de «enseñar todo, a todos» es la planificación. Desde un inicio, la planificación de curso y lecciones ha sido objeto de preocupación por parte de los pedagogos y didactas llegando al detalle minucioso en la época en que el paradigma conductista fundamentaba prácticamente en su totalidad el hecho y la práctica educativa. Basta recordar las «cartas descriptivas» que se orientaban y exigían como muestra de la planeación que el proceso didáctico exigía.

El establecimiento del método ELI nos permitió entre otras cosas recopilar y analizar los modos de preparación previa de las lecciones de cientos de maestros de diferentes tipos de instituciones educativas y precisar elementos comunes y distintivos entre ellos. Sin ánimo de una presentación exhaustiva de los resultados obtenidos destacamos algunos de los elementos más característicos de ellos:

• Algunos profesores prefieren planear sus lecciones describiendo con sumo detalle en un cuaderno personal el contenido temático a desarrollar en el aula. Las lecturas de estos planes describen desde el saludo inicial, las preguntas a realizar, las posibles respuestas de los estudiantes y los comentarios que realizaría hasta el modo y la secuencia de presentación de cada aspecto de la lección. Contenido y metodología, ambos se contemplan en la descripción previa que estos profesores, fundamentalmente con pocos años en la docencia, realizan y que sin duda el énfasis está en la precisión del contenido declarativo a trabajar en el aula con los estudiantes.

• Otros profesores, el extremo opuesto y fundamentalmente personas con años como docentes, preparan sus clases reduciendo esta función a contemplar en un cuaderno a manera de guión los puntos temáticos a cubrir en la lección del día con algunas precisiones, preguntas o ejercicios a realizar.

• La gran mayoría de los profesores siguen, porque está oficialmente establecido y se les exige institucionalmente, un formato (modelo) de planeación de las lecciones con cierta diferencia según el nivel sea preescolar, primaria, secundaria o prepa.

No obstante, la revisión y análisis de esos modelos de planificación pone en evidencia el grado de convencimiento, de creencia, de cada profesor en la función de planificación dado la manera de trabajar el modelo o plantilla orientada o simplemente creada por el propio maestro. Mientras que para unos el «llenado» del modelo era simples palabras muchas veces repetidas en el mismo, por ejemplo: «se realizarán preguntas», o bien «trabajo en equipo» o «trabajo en/con el texto», para otros profesores la plantilla o formato constituye un medio para especificar lo más posible lo que hacen y cómo lo hacen e incluso adjuntas hojas (anexos) con los ejercicios o bien las orientaciones a darse, e incluso el desarrollo del tema de la lección (contenido declarativo). No obstante, la institución lo establezca, y hace muy bien en exigirlo, incluso hoy día en formato electrónico, la planeación de la lección es algo muy personal que refleja la personalidad y estilo del profesor por una parte y por otra las creencias pedagógicas personales e institucionales.

Al igual que el desarrollo de una lección en ambientes presenciales o entornos virtuales o mixtos (blended), la planeación previa de ellas, el documento escrito bien en papel o medio electrónico refleja la teoría y metodología de aprendizaje que fundamenta su quehacer profesional.

El análisis de cientos de planes de lecciones nos ha hecho pensar que la mayoría de los maestros y profesores consultados no siguen de manera explícita y consecuente ni una teoría de aprendizaje, ni una metodología de enseñanza, ni posen un método didáctico cuyos preceptos guíen la actuación primero al hacer el plan y más tarde el desarrollo de la lección y a posteriori su valoración con la toma de decisiones correspondiente a partir de los postulados teóricos, metodológicos y del método de enseñanza que orientan su quehacer profesional.

La validación del método ELI nos permitió constatar, por la vía de la consulta a los maestros y las evidencias de su trabajo y por la vía de la revisión de la literatura científica al respecto, entre otras cosas que los buenos maestros planifican sus lecciones y lo hacen con tiempo suficiente, por lo menos una semana, con mayor énfasis en el contenido temático que en el metodológico y sin una verdadera orientación científico-pedagógica. En otras palabras, sin seguir una teoría, una metodología y un método de enseñanza explícito y convincente para ellos de lo que hay que prever y hacer luego en el salón de clases.

En resumen, la planeación de la lección es una función didáctica previa al desarrollo de la lección propiamente dicha que garantiza en gran medida los buenos resultados del trabajo del profesor, se traduce en los indicadores de aprovechamiento de los estudiantes y colabora poco a poco en el desarrollo profesional del maestro.

La planeación debe ser, además, personal y por ende original pues cada maestro debe realizar la que le corresponde, ajustándose a su grupo de estudiantes, personalidad y estilo de su enseñanza. La buena planeación deber estar orientada al cumplimiento del modelo educativo institucional. La planeación debe ser además rigurosamente científica pues recordemos que es el acto de preparación para las sesiones de trabajo, presenciales o virtuales, con una generación a la que contribuimos a formar integralmente. No basta con que nos guste, agrade, nos sintamos bien relacionándonos con los niños, adolescentes y jóvenes, no basta tampoco con que conozcamos el asunto del curso y que sobre el mismo lo conozcamos «todo» o casi todo. La responsabilidad ética que contraemos al trabajar con un grupo de educando, independientemente de su edad, es tan grande que no se vale la no preparación adecuadamente, con la antelación debida, ni improvisar al llegar al aula a partir de la que conozco, lo que he hecho en otras oportunidades o visto realizar a otros. El compromiso contraído con ser profesor es tal que no podemos eludir la responsabilidad que entre otras cosas nos exige la preparación previa y un desarrollo profesional continuo para contribuir con nuestro esfuerzo al crecimiento de otros a la vez que somos testigos de cómo crecemos nosotros mismos como profesionales y como personal, eso sí, si nos entregamos a lo que hacemos con verdadera pasión por la enseñanza.

Evitemos que la planeación realizada no responda a lo que realmente sucede en el desarrollo de la lección. Hagamos cada vez más coincidir la planeación con el desarrollo de la lección, lo que en gran medida va a darse cuando creemos realmente en la planeación como función didáctica que asegura y garantiza un desempeño adecuado, correcto y con garantía y posibilidades reales de éxito.

Lo anterior se logra entre otras cosas si:

• Se hace previamente

• Se le dedica el tiempo necesario

• Se hace a partir de los postulados de una teoría de aprendizaje

• Se tiene en cuenta una metodología y método de enseñanza que haga posible en la práctica la teoría que se sigue.

• Nos brinda seguridad en lo que hacemos con los estudiantes.

• Nos permite ahorrar tiempo.

• Al final de la lección podemos contrastar lo planificado (el plan) con los resultados para tomar medidas y mejorar lo que hacemos a diario.

La planificación de la lección exige por supuesto de una revisión de la literatura científica sobre el tema de la lección lo que el maestro debe realizar con las competencias profesionales que este proceso, el de revisar la literatura demanda en medios digitales por lo que implica el desarrollo consciente de las competencias digitales.

La planificación del curso y de las lecciones constituyen una función didáctica de ineludible cumplimiento para todo aquel que se respeta como maestro y a su vez respeta a los alumnos y con ellos a los padres de familia que le confía su enseñanza y educación. Pero el proceso de enseñanza exige el cumplimiento de otras funciones, es decir la realización de acciones que le son propias, inherente, sin cuyo cumplimiento el proceso de enseñanza no logra los resultados que se esperan: aprendizajes.

La función didáctica más reconocida: la recapitulación

Recapitular consiste en retomar, recuperar lo que está en proceso de construcción, repasar lo más significativo e importante, insistir de la misma forma o preferiblemente de otro modo en lo que se está aprendiendo de forma tal de contrarrestar la pérdida u olvido que suele presentarse en todo proceso de adquisición, así como garantizar la comprensión de lo aprendido al relacionarlo con algún aprendizaje anterior, o bien con algo que hay que realizar, etc.

Si bien es cierto que los buenos maestros siempre han recapitulado también es cierto que hoy en día a partir de la teoría psicológica del constructivismo y más recientemente aún del conectivismo lo que deben es organizar situaciones de aprendizajes en la que los estudiantes recapitulen, y no ellos recapitular. Lo anterior implica entre otras cosas que se empleen estrategias didácticas que lo faciliten. Hay estrategias para que los estudiantes recapitulen en solitario y hay otras que permiten que lo hagan en pequeños equipos. Hay estrategias de recapitulación para emplear el cerebro derecho, otras para hacer uso del izquierdo y otras tantas para armonizar y emplear ambos cerebros a la vez. Ya de una u otra forma la recapitulación es un componente esencial del método ELI que garantiza «fijar» lo esencial necesario para «emplear» los aprendizajes construidos. Pero hoy día a diferencia de la escuela tradicional privilegiando la comprensión y no la repetición.

En resumen, la recapitulación es una función didáctica, probablemente la más reconocida, a cumplimentar en el desarrollo de toda lección ya sea esta presencial o en línea (a distancia), en la que el estudiante retoma, a partir de la orientación del profesor, de distinta forma lo que está en proceso de construcción para aprehenderlo para toda la vida e integrarlo a sus esquemas mentales. Lo anterior posibilita su empleo en la construcción de nuevos aprendizajes dado que la recapitulación contrarresta el olvido que como proceso psicológico se da «naturalmente» y fortalece la memoria por comprensión que favorece inter relacionar lo aprendido en un tema con otros, lo aprendido en el aula o en la «vida misma» y formar una red de conexiones para la mejor toma de decisiones, la solución de problemas o bien entre otras cosas plantearnos proyectos innovadores.

La función didáctica imprescindible: la orientación de la atención

Los buenos maestros captan, mantienen y contribuyen al desarrollo de la atención de sus estudiantes tanto en un aspecto puntual de la lección del día como en aspectos concerniente al futuro como persona y lo hacen con un nivel de maestría tal que sus estudiantes se dejan llevar y participan activa y de modo comprometido en las actividades que contempla para el desarrollo de la lección ya sean éstas presenciales o «en línea» (a distancia).

El momento O del método constructivista ELI de aprendizaje cooperativo tiene la finalidad de captar, mantener y contribuir al desarrollo de la atención activa y voluntaria, consciente, del educando en lo que hay que hacer y cómo realizarlo de modo tal que el aprendizaje contribuya al crecimiento del sujeto que aprende.

En otras palabras, que como resultado de la lección haya un «retorno de utilidad», una ganancia, de modo inmediato, digamos para el examen escolar a rendir, como de forma mediata en lograr cualidades, rasgos, recursos que la sociedad y la vida nos exige.

Nos preguntamos: ¿es posible aprender sin prestar atención? ¿Qué papel juega la atención en el proceso de aprendizaje? Pensemos a partir de nuestra experiencia el papel que juega esta función psicológica en el aprendizaje, tanto formal, el que se da en el ámbito de las instituciones educativas como los que logramos en entornos, «informales» como la familia, la iglesia y el barrio. La respuesta es ¡no! Imposible adquirir algo por simple que esto sea si no prestamos atención, si no nos interesa, sino tenemos una expectativa para con el objeto de aprendizaje (conocimiento).

Insistimos: la atención como función psicológica nos acompaña siempre. Cada uno de nuestros estudiantes en clase siempre piensa en algo, siempre están «atentos» a algo. Por supuesto piensan en cosas que son de su interés inmediato, de su preferencia. El reto profesional para ser cada vez mejor maestro está en captar la atención en el tema, mantenerla y contribuir poco a poco al desarrollo de la atención voluntaria.

Las actuales condiciones sociales de vida y educación nos exige como educadores el empleo de métodos activos y participativos, de trabajo en equipo y del empleo de las TIC en general y de dispositivos móviles en particular, y nos exige la competencia profesional didáctica «O» (del momento O) de captar, mantener y desarrollar la atención de nuestros estudiantes en el tema de la lección y ello lo conseguimos si optamos por un buen método de aprendizaje enseñanza y estrategias didácticas que lo hagan posible. No hay discusión posible, para enseñar hay que captar primero la atención, mantenerla durante el decursar de la lección y contribuir ejercitando la atención a fortalecer tal vital función psicológica: la atención voluntaria y consciente que al decir de L.S. Vigotsky constituye una de las funciones psicológicas superiores que nos distinguen del resto de seres de la creación y que constituye además la piedra angular para el desarrollo del pensamiento crítico y creativo.

Por supuesto que tal competencia profesional, la de captar y mantener la atención de los estudiantes, tanto en entornos presenciales como a distancia, en línea, implica el empleo de estrategias que nos ayuden como profesores a lograrlo. Pero no basta con tener estrategias (técnicas), se requiere que esta intención esté contemplada, sea parte, en una secuencia de actividades (método) que se suceden una a otras y se «refuerzan» en una unidad de acción profesional que permite lograr poco a poco un «condicionamiento operante» de nuevo tipo que mueve al estudiante a aprender con sentido y significado y con gusto, con placer por lo que aprende y que lo hace crecer en lo personal y en lo social.

Se supone que orientamos el aprendizaje, que captamos la atención de los estudiantes, cuando damos a conocer los objetivos de la lección. Es necesario es cierto, pero no basta. Hay que saber determinar (precisar) a partir del contenido de enseñanza de la lección los objetivos y formularlos en términos de desempeños valiosos. Es necesario también saber presentárselos a los estudiantes, en el momento oportuno, de modos diferentes acordes con el tema y siempre de forma clara y con los elementos de precisiones necesarias y suficientes que muevan al aprendizaje. Pero no basta. Reducir la orientación del aprendizaje a dar a conocer los objetivos, es lo que en filosofía de la ciencia se conoce como «reduccionismo» (reducir algo complejo a una expresión simple que no tiene en cuenta la esencia del fenómeno de que se trata).

Algunas sugerencias para orientar a los estudiantes:

• Haga contacto visual frecuente con todos y cada uno de ellos.

• Llámelos por su nombre siempre de modo afable.

• Muévase discretamente por el salón. Evite estar siempre en el mismo lugar del aula.

• Permanezca de pie y en movimiento.

• Mantenga la voz y el lenguaje corporal en armonia.

• Haga inflexiones de la voz, bájela y súbala, para destacar aspectos importantes de la lección.

• Haga buen empleo de las tecnologías de presentación e contenido: el power point, el prezi o bien el rotafolio o pizarrón.

• Emplee «sistemas propios de señales» para indicar que se terminó el tiempo por ejemplo del trabajo en equipo, hay que hacer silencio «absoluto», et.

La función didáctica sine qua non: la activación

Por bien motivado que esté el estudiante para el aprendizaje escolar el contenido de enseñanza es tan variado que se plantea que la mayoría de los aspectos contemplados en los planes de estudio y programas de curso no provocan por si mismo motivación alguna del estudiante por aprenderlos aún en los muy motivados por las actividades escolares y por aprender.

La activación de los procesos nerviosos superiores es necesaria como parte de un proceso a largo plazo de desarrollo de la motivación y de la creación de las condiciones que predisponen favorablemente al sujeto al aprendizaje.

Recordemos que la base anatomo-fisiológica del aprendizaje, cualquiera que este sea, es el cerebro, su corteza cerebral, su actividad electro química que hace posible la estimulación e interconexiones funcionales de las neuronas cerebrales. La activación es en esencia el proceso mediante el cual se estimulan las neuronas, las «cadenas» de neuronas, que intervienen en un aprendizaje puntual.

Todo aprendizaje de cualquier tipo, naturaleza y finalidad exige del sujeto que aprende esfuerzo nervioso (energía nerviosa), en otras palabras, activación de la zona de la corteza cerebral implicada en el aprendizaje en cuestión para «vencer» las barreras que el proceso de adquisición de algo nuevo le presenta al aprendiz.

La aplicación de un método en que se contemple un momento, o más de uno, del desarrollo de la lección, para activar a los estudiantes para el estudio del tema constituye un importante factor para ayudarlos a aprender. El método constructivista ELI de aprendizaje cooperativo contempla el momento A de activación de los procesos de la ANS que hacen posible una predisposición positiva del estudiante al esfuerzo que demanda todo aprendizaje y por otra parte remota (activa) aquellos elementos cercanos e implicados en el tema que el estudiante debe emplear para la construcción de nuevos conocimientos.

Los estudios neurofisiológicos de las últimas décadas han esclarecido cómo determinadas estrategias de enseñanza permiten durante el desarrollo de la lección activar la corteza cerebral y lo ahí «almacenado» para el proceso de construcción de nuevo aprendizaje.

Los profesores debemos comprender la esencia de la activación como proceso de preparación del sujeto para un nuevo aprendizaje y contar con estrategias didácticas que nos lo permita lograr en el aula.

El estudiante no parte nunca se cero ante el aprendizaje de un tópico o asunto. Siempre cuenta con «algo» y debemos activar ese potencial en pos de nuevas adquisiciones.

La activación podemos hacerla para estimular los recursos cognitivos, la llamada activación intelectual y también para estimular los recursos afectivos y sociales que exige el aprendizaje en cuestión.

Existen estrategias didácticas de estimulación intelectual. Probablemente las más conocidas son la «lluvia de ideas», «concordar discordar», las «frases incompletas» entre otras muchas encaminadas a activar los procesos de la ANS implicados en el aprendizaje en cuestión.

Existen también estrategias didácticas de activación social afectivas encaminadas a crear en el grupo un entorno seguro y afectivamente distendido favorable para el aprendizaje y en cada uno de sus miembros un sentimiento de ser capaz de aprender el objeto de conocimiento.

Además, la activación como proceso condicionante de un buen aprendizaje se puede dar de dos maneras, por una parte, retomando lo que se tiene, con lo que se cuenta dado experiencias anteriores y por la otra creando la duda que moviliza a la búsqueda del conocimiento. Esto último es lo que Vigotsky le llamaba «conflicto o crisis cognitiva» (conflict cognitive), y que muchos psicólogos cognitivos en los últimos tiempos identifican como «crisis cognitiva».

Una condición básica para la correcta activación es la creación de un ambiente seguro, de confianza, relajado, en la que todos y cada uno de los integrantes del grupo se sientan parte del mismo y con el tiempo y las estrategias que se emplean se refuercen lazos de compañerismos y Amistad que favorezcan el trabajo en equipo y con ello entre otras cosas la educación en valores.

La función didáctica que permite mejorar: la evaluación

La evaluación es consustancial a todo proceso vital. La educación y la enseñanza no son la excepción. Todo debe ser valorado empleando los modos e instrumentos adecuados en los momentos oportunos y necesarios de forma tal que los resultados se tomen en consideración en la toma de decisiones y en la mejora continua del proceso.

La evaluación formativa es parte de la evaluación de los aprendizajes. Es la que hace énfasis como su nombre lo sugiere en los aspectos cualitativos implícito en todos los aprendizajes escolares e incluso aquellos relacionados con la formación integral de un ciudadano virtuoso. Mientras que la evaluación del rendimiento, llamada también sumativa, es la que interesa para medir el progreso en el logro de determinados aprendizajes condición necesaria para el paso de un nivel o grado escolar al siguiente.

Ambos tipos de evaluación tienen su razón de ser y hay que contemplarlas como dos caras de una misma moneda, ¿cuál? Pues la valoración integral de estudiante que debe dar muestras de que además de conocimientos declarativas se apropia de conocimientos procesales como son destrezas y habilidades de distintos tipos entre ellas por supuestos las de pensamiento crítico (razonamiento) y pensamiento creativo, pero además de actitudes y valores, convicciones y creencias necesarias para vivir y aprender en grupo, en una sociedad cuyos puestos de trabajo en un futuro inmediato no se dibujan aún reconocer por los científicos ni empleadores dado entre otros factores el nivel y dinámica social al impacto de las tecnologías de la información y las comunicaciones.

Es cierto que la evaluación sumativa realizada mediante exámenes y pruebas ha acaparado la atención de las instituciones y profesores y la evaluación formativa como tal tiene pocos años de haberse estructurado como parte de la evaluación escolar pero también es cierto que el cambio de paradigma de la enseñanza en que el péndulo se ha movido de «brindar información» (conocimiento declarativo) al de formación aún no ha sido integrado de modo coherente al quehacer del profesor en el salón de clases y las razones aunque múltiples se pueden sintetizar en que no basta con cambiar la forma de pensar en cuanto a cómo debe ser la enseñanza (la teoría) se requiere que los profesores contemos acorde con la teoría del aprendizaje que hagamos nuestra para guiar nuestra actividad en el aula presencial o virtual de una metodología y un método congruente con ella.

Si cambia el modo de enseñar parcial o totalmente, en esa misma medida debe cambiar el modo de evaluación. Más aún si optamos por un salón en el que lo menos que un profesor debe hacer es exponer y lo que se propicia es la participación individual y la cooperación entre ellos para aprender en pequeños equipos de los estudiantes haciéndolos poco a poco responsables de sus aprendizajes y el de sus colegas entonces las vías, recursos e instrumentos de evaluación debe cambiar y privilegiar la evaluación formativa en sus distintas modalidades.

En la medida en que empleamos distintos instrumentos y diferentes vías el proceso de evaluación influirá más y mejor en el desarrollo de la personalidad integral del estudiante dado que entre otras cosas se ejercita tanto el cerebro derecho como el cerebro izquierdo. Dejamos atrás de esta manera el examen como la única forma de conocer y reconocer el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes. Más, relativamente hablando el rendimiento, que el desarrollo del estudiante como persona en la cual su rendimiento puntual es importante pero no es el único propósito de las instituciones educativas. Se requiere como sabemos de un ingeniero conozca de ingeniería, un médico de medicina, una estilista del corte del cabello (el saber y el saber hacer) pero se requiere sobre todas las cosas que el ingeniero, el médico, la estilista sean personas que sepan vivir con valores y que como tales contribuyan con su trabajo creador a la construcción de un mundo mejor.

En educación todo es susceptible de valoración, desde los sistemas educativos de una región, un país, el estado, la ciudad hasta el aprendizaje de los estudiantes.

El método ELI contempla un momento dedicado a la evaluación de los estudiantes. Si bien es cierto que la evaluación es un proceso continuo y acumulativo es necesario un «alto» para precisar el avance, los logros y celebrar los resultados.

La validación experimental del método constructivista ELI de aprendizaje cooperativo nos brindó la oportunidad de comprobar el impacto de distintos tipos y estrategias en el aprendizaje no tan solo del llamado contenido (conocimiento) declarativo sino también de contenido procesal (actitudes, valores, convicciones, creencias).

 

Entre las variantes el método ELI prioriza por su efectividad:

• La autoevaluación, por supuesto es necesario enseñarles a los estudiantes a auto valorarse y emplear para ello instrumentos como escalas y rúbricas adecuadas a cada uno de los contenidos a evaluar, pero siempre tomándose en consideración el contenido declarativo y formativo implicados en el aprendizaje de modo conjunto.

• La evaluación en pareja (co evaluación), bien por que han trabajado juntos la actividad y al final se pide la valoración de la evidencia del trabajo en pequeño equipo acompañándolo de los aspectos formativos relacionados con el trabajo realizado y sus resultados, bien porque al final de la actividad independiente (momento de procesamiento de la información) se constituyen binas (parejas) preferentemente al azar para la valoración de la actividad realizada sus proceso y resultados.

• La evaluación cruzada y anónima. Nadie sabe quién va a valorar el trabajo de quién. Por supuesto hay que cuidar al inicio de que la identificación sea mediante un seudónimo, al terminar el trabajo, el maestro reparte al azar los mismos y brinda los indicadores (criterios) que permiten la calificación y valoración del mismo. Al final se celebran los resultados destacándose los logros.

• La evaluación del equipo, de su trabajo y «dinámica grupal» realizada por los integrantes del mismo y la evaluación de un equipo por otro equipo, siempre a partir de criterios previamente establecidos y conocidos por los estudiantes.

• La actividad monitoreada de construcción por el estudiante de su portafolio de evidencias de aprendizajes ya sea material impreso ya sea electrónico y dentro de ellos empleando alguna aplicación especial para su confección.

• El portafolio es proceso y resultados, resultados parciales y resultado final. Debe orientarse y seguirse su confección por el estudiante de modo continuo y dedicar momentos «R» de recapitulación para retomar aprendizajes e integrarlos a los que se están construyendo más recientemente. Evitar el riesgo de convertir el portafolio en un producto final exento de seguimiento y monitoreo y celebración de resultados finales. Entre otros logros potenciales del portafolio está el aprendizaje por parte del estudiante de documentar y sistematizar cuanta experiencia realice y sacarle provecho a la metacognición que ello exige. Al portafolio se le puede calificar y valorar por etapas tanto por el profesor como por el propio estudiante (auto valoración) y otro estudiante. Los informes de evaluación parcial se incluyen en el portafolio como una evidencia más del progreso hacia el logro de la meta establecida preferentemente la incorporación de una competencia o «sistema de competencias» por parte del estudiante.

• El empleo de escalas y rúbricas como parte habitual de todo proceso de valoración de lo que se hace, cómo se hace y lo que se logra. El profesor debe aprender a confeccionar este tipo de instrumentos y perfeccionarlos en la práctica de modo tal de evitar imprecisiones y ser realmente justo en las calificaciones y valoraciones a realizar. Toda actividad que se orienta realizar al estudiante de modo independiente o en equipo debe ser acompañada de su correspondiente escala o rúbrica.

Dado que todo trabajo en equipo debe concluir siempre con una evidencia y ésta debe ser valorada el cumplimiento del momento «E» del método ELI es fácil de tener presente y cumplir. No es una lección dedicada a algún tipo de evaluación sumativa (examen/prueba) es un tiempo dedicado al cumplimiento de la función didáctica de la evaluación (formativa) y la celebración de los resultados tanto individual como de equipo, pequeño equipo, y del grupo.

Por supuesto que no se limita al concluir un trabajo en equipo dada la necesidad de valoración de la evidencia de este en que se cumple la función «E». En otros instantes del desarrollo de la lección y con otra intención en pos del aprendizaje y el crecimiento del estudiante como ciudadano virtuoso.

La función didáctica «impuesta» por los nuevos tiempos: el procesamiento de la información

La expresión procesamiento de la información surge en la literatura psicológica de la década de los 80’s del siglo pasado con el movimiento cognitivo del mismo nombre inspirado en los planteamientos de la teoría de la información y de los sistemas autorregulados que dan como «sistema» a todo lo existente con la característica singular de tener una «entrada» realizarse en cada uno de ellos un «procesamiento» y tener una «salida» dado un propósito fundamental que los rige y autorregulan. Bajo la concepción cognitivista del «procesamiento de la información» el aprendizaje humano no es una excepción. Tiene, o deber tener una entrada, un procesamiento, una salida y todo ello dado un propósito.

El momento PI, procesamiento de la información, del método ELI, es aquel tiempo dedicado por el profesor a poner en contacto directamente al estudiante con el objeto de aprendizaje. J. Piaget insistió en la necesidad de que los padres, los maestros, los educadores pusieran a los niños y adolescentes en relación directa con los objetos y que les permitiera observar, tocar, manipular, escuchar y por extensión leer, resolver problemas, tomar decisiones.

El procesamiento de la información es en esencia la función didáctica que durante el desarrollo de la lección el profesor aplica estrategias didácticas que propician el acercamiento del estudiante con el tema de la lección de modo tal que fundamentalmente en solitario, o bien en pequeño equipo, se esfuercen por lograr apropiarse de la lógica del conocimiento del objeto en cuestión, de apropiarse del sentido y significado de lo que hay que aprender e interiorizar lo esencial del mismo.

A ese «enfrentamiento» del sujeto que aprende con el objeto de conocimiento es lo que llamamos interactividad y se da de múltiples modos de acuerdo a la edad de los escolares, el tipo de curso, los objetivos de aprendizaje entre otras variables.

Es el momento por ejemplo en que los escolares observan una lámina y enlistan, verbal o por escrito, lo observado, ven un corto video, escuchan una breve narración, observan mediante el microscopio, o bien leen un texto, etc. pero siempre a partir de pautas (guía) que orientan la actividad y que se encamina a la comprensión a profundidad del tema de la lección.

Las estrategias del momento PI están dirigidas precisamente a lograr que el estudiante se esfuerce en lograr un entendimiento a cabalidad de lo que se está «tratando» en la lección lo que estimula el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante. Las estrategias PI son herramientas de mediación entre el estudiante y el contenido de enseñanza de modo tal que el primero logre el objetivo de enseñanza propuesto.

El procesamiento de la información es la función didáctica que mayor tiempo consume en el desarrollo de una lección. Alrededor del 40% del total del tiempo de la lección debe dedicarse a que los estudiantes fundamentalmente en solitario y empleando una estrategia previamente seleccionada que permite que se apropien de la lógica del objeto en proceso de construcción.

Durante ese tiempo el profesor «monitorea» el trabajo de cada uno de los estudiantes en su esfuerzo por apropiarse de la noción en construcción.

El monitoreo es la actividad mediante la cual el maestro se mueve discretamente por el aula y observa el cumplimiento de los estudiantes de las orientaciones dadas y la aplicación correcta de la estrategia señalada. El profesor no interrumpe. Solo cuando algo mayor lo requiere. Deja trabajar. Se acerca discretamente a cada uno y de ese mismo modo estimula a continuar y cumplir en tiempo la tarea encomendada.

La estrategia aplicada de procesamiento de la información debe tener un resultado tangible a compartir con otros miembros del grupo si se requiere, guardar en el portafolio de evidencias de aprendizajes si se estima conveniente, o bien entregar al profesor para su revisión y/o calificación, etc.

Las modalidades de procesamiento de la información son muy variadas y se ajustan a las edades de los escolares, la naturaleza lógica del curso, los objetivos de aprendizaje, las competencias en desarrollo de los estudiantes, etc. Puede ser la realización de un ejercicio, un problema, un caso, buscar determinada información, encontrar respuestas a preguntas, la toma de una decisión, la realización de una visualización por ejemplo gráfica: un mapa mental o bien un mapa conceptual. Pero siempre debe darse orientaciones preferentemente escritas, breves y concisas (guía de estudio/guía de la actividad) que conducen paso a paso a la comprensión a profundidad del objeto del conocimiento en cuestión en solitario por parte del estudiante.

El tiempo dado para el cumplimiento de la actividad de procesamiento de la información (el 40% aproximado del tiempo de la lección) se da a conocer antes del incio y se avisa aproximadamente a los 5, 3,1 minutos restantes para concluirla en tiempo.

Los estudiantes deben entrenarse poco a poco en el buen empleo del tiempo asignado para la realización de una tarea individual PI en el aula con un contenido y tiempo acotado. Cada uno debe entregar al cumplir el tiempo señalado.

El profesor va a detectar, lección tras lección, aplicando el método constructivista ELI de aprendizaje cooperativo que el grupo es la unidad de lo diverso y que cada uno tiene su propio ritmo de trabajo como también el propio grupo como una entidad lo posee lo que debe tener presente en los sucesivos planes de lección y al seleccionar la estrategia PI del tema.

El profesor va a darse cuenta de que hay estudiantes lentos, muy lentos, y otros rápidos y muy rápidos los llamados estudiantes esponjas para lo cual debe prever tareas extra de ampliación y/o profundización adicional siempre sobre el contenido de la lección.

Procesar información es mucho más que leer dado que implica entre otras cosas el empleo de estrategias para hacerlo. Estrategias que estimulan el desarrollo de funciones mentales como el análisis, la síntesis, la generalización y la abstracción y conjuntamente poco a poco desarrollan el pensamiento crítico y creativo del estudiante.

La función didáctica clave: compartir

Compartir lo que se está aprendiendo con un igual o colega bajo la dirección de un profesor que selecciona dado el tema, su naturaleza y complejidad, el objetivo de aprendizaje, etc. una estrategia didáctica para ello sin duda alguna tiene una gran influencia en la calidad y perdurabilidad del aprendizaje.

Recordemos que desde la antigüedad se ha reconocido, y se sigue demostrando en la práctica, que el mejor maestro de un niño es otro niño por la cercanía de experiencias vividas, referentes, vocabulario entre otros factores, así como el reto que constituye para cada uno su aprendizaje dada la presencia del otro igual. Pero para ello es necesario que en las aulas se emplee un método activo, participativo y de construcción social del conocimiento que entre otras cumplimente la función didáctica de la interdependencia.

Las investigaciones realizadas en pos de validar el método ELI han demostrado al igual que otras tantas realizadas por otros investigadores que cuando los estudiantes comparten los procesos y resultados de las actividades de aprendizajes los conocimientos adquiridos asi como las habilidades incorporadas tienen mayor permanencia en el tiempo y resultan de mayor nivel de calidad sus expresiones en comparación con los que muestran los estudiantes similares de los grupos controles. Al menos lo antes planteado a sido así puesto en evidencia en los experimentos formativos para validar al método ELI tanto a los 60, 90 como 120 días después de la lección en que aprendieron los temas objeto de investigación.

La función didáctica de la interdependencia social positiva consiste en lograr mediante el empleo de estrategias de enseñanza determinadas interrelaciones interpersonales favorables entre los aprendices que constituyen un pequeño equipo de trabajo en un determinado ambiente de aprendizaje, ya presencial como virtual.

Las estrategias del momento de interdependencia (momento I) seleccionada por el profesor debe hacer posible que unos estudiantes aprenden de otros y se ayudan mutuamente a aprender el objeto de la actividad y dar parcialmente y al final evidencias de un buen nivel de dominio al respecto.

Las estrategias I debe lograr el desarrollo de un nivel de participación e intercambio tal que se traduce en el compromiso de cada uno de los miembros del equipo por su aprendizaje y el de los otros que al igual que ellos se esfuerzan para el logro del objetivo planteado en equipo.

Si bien es cierto lo que J. Piaget nos apuntó sobre la necesidad de que el sujeto que aprende algo se «confronte» directamente con el objeto de conocimiento, es decir se relacione mediante una actividad encaminada a conocerlo y comprenderlo para estar en condiciones de emplear creativamente ese conocimiento, a lo que le llamamos interactividad, también es cierto que se requiere como bien nos planteó Lev S. Vigotsky el intercambio de percepciones, pensamientos y sentimientos entre los sujetos que aprenden determinado objeto de conocimiento, a lo que le llamamos «interacciones».

La verdadera participación, la que además de producir determinado aprendizaje permite el crecimiento humano, es aquella que contempla tanto momentos de interactividad (momento PI del método ELI) como momentos de interacciones sociales (momento I del método ELI). «Ni todo el tiempo los estudiantes escuchando o respondiendo preguntas del profesor, ni trabajando en solitario, ni tampoco todo el tiempo en equipo». El verdadero trabajo en equipo, el que reporta crecimiento integral, se logra mediante la participación del trabajo en equipo cooperativo que exija del esfuerzo individual y de compartir con otros en un instante determinado procesos y resultados, más aún aquel que implica interdependencia social positive entre los miembros del equipo.

En esencia la interdependencia se logra cuando empleamos una estrategia didáctica que lo haga posible en el salón, ya sea presencial o «en línea» y le dedicamos el tiempo necesario y suficiente del total disponible para su logro (momento I).

Cuando los profesores me preguntan cómo hacer posible en sus condiciones habituales de trabajo profesional que sus estudiantes compartan les sugiero la adopción del método constructivista ELI de aprendizaje cooperativo que contempla el cumplimiento de siete funciones didácticas básicas, probadas experimentalmente, que son necesarias para hacer posible que los estudiantes aprendan y lo hagan bien. No basta por trascendente que sea el cumplimiento, por ejemplo, de la función de interdependencia social. Es necesario cumplir las otras dado que se interrelacionan y crean una sinergia funcional que potencializa la razón de ser de la función en cuestión.

Un ejemplo: el cumplimiento de la función de interdependencia aislada, por si sola, sin cumplir otras como la de procesamiento de la información (recordemos la necesidad del esfuerzo individual para poder aportar al equipo), o bien la de activación (la crisis (conflicto) cognitivo afectiva que nos moviliza la estructuras bases del aprendizaje) o la orientación (para conocer dónde y cómo llegar), o simplemente la recapitulación (que retoma, repasa e integra las partes del todo).

Si bien es cierto que los buenos maestros hacen que sus estudiantes compartan procesos y resultados de las actividades de aprendizaje, también es cierto que hoy en día y dado los resultados de investigaciones recientes en psicología, pedagogía y didáctica no basta con orientar que compartan. Se requiere el empleo de estrategias de enseñanza (didácticas) que favorezcan el tipo de mediación que estimule el intercambio estudiante-estudiante, estudiantes-contenido de enseñanza y por supuesto estudiantes agrupados en pequeños equipos con el profesor que permita el aprendizaje.

Si algo debemos evitar en la educación es la improvisación. No se vale improvisar con personas humanas en crecimiento. No es ético. En tal sentido todo curso requiere de preparación previa del profesor para trabajar un contenido con sus estudiantes de modo tal de contribuir a su formación como ciudadano virtuoso y por tanto cada una de las funciones didácticas a cumplimentar del método ELI el desarrollo de las competencias necesarias para trabajar cada día mejor y mejor. Lo que demanda tiempo y esfuerzo y sobre todo pasión por lo que hacemos.

En resumen, la función didáctica de interdependencia social es aquella que al cumplimentarla nos permite crear equipos cooperativos para el desarrollo de los contenidos escolares y el logro de aprendizajes de calidad que entre otros aspectos al respecto contempla que perduren en el tiempo.

La función didáctica de incalculable valor: la reflexión

La didáctica contemporánea en su afán de hacer realidad el principio de Comenio de «enseñar todo, a todos» ha encontrado en la reflexión una función didáctica de incalculable valor en el aprendizaje y la formación ciudadana. La psicología cognitiva ha trabajado en extenso varias categorías que por separado y en su conjunto han permitido profundizar en la esencia misma del pensamiento reflexivo y ha contribuido con distintos enfoques que, aunque todos relacionados entre sí, permiten comprender a profundizar esta importante función didáctica presente desde la Antigüedad basta nada más que pensar por ejemplo en el papel de la reflexión en el método Socrático. Nuevos términos y conceptos se han incorporado relacionados con la reflexión por ejemplo el de «sentido y significado», el de «transferencia» y probablemente el más emblemático el de «metacognición».

Inconcebible la vida humana sin pensamiento, sentimos y actuación. Pensar, sentir y actuar constituyen una unidad dinámica compleja que permite al hombre, a la mujer, su desenvolvimiento pleno, y además define su esencia.

El pensamiento acompaña a la actividad que realizamos, de un tipo u otra, racional o emocional, y a veces se adelanta a ella. Enseñar a pensar y hacerlo diariamente y en función del aprendizaje que la sociedad y la escuela exige, mediante los planes y programas escolares, es labor profesional del maestro mediante el curso que desarrolla en uno u otro tipo de nivel y grado escolar.

Si a Piaget le interesó de sobremanera el estudio de la inteligencia, el pensamiento, el aspecto epistemológico de su génesis y desarrollo, a Vigotsky le atrajo fundamentalmente el de conciencia, el papel de la toma de conciencia en la construcción de la persona «pensante». No obstante, no fue hasta la década de los años 60’s del siglo pasado que un psicólogo norteamericano J. H. Flavell (1928- ) identificó con el nombre de «metacognición» lo que hasta ese momento se había construido en la ciencia filosófica y psicológica alrededor de los procesos y funciones que nos permiten la toma de conciencia de lo que hacemos, cómo lo hacemos, sus resultados y trascendencia, etc.

Los buenos maestros conocen por ser además muy buenos observadores del comportamiento de sus estudiantes que muchos de ellos no aprenden, no porque no tengan esos estudiantes la capacidad (potencialidad) para hacerlo sino porque no le «agarran el sentido y el significado» al objeto de conocimiento. De igual forma estos maestros, y la ciencia lo avala, se percatan que otros tantos no tienen buenos rendimientos académicos por que como estudiantes no le encuentran utilidad o empleo al objeto de conocimiento (transferencia).

El sentido y significado y la trasferencia son conceptos implícitos en el de metacognición.

La función didáctica de reflexión o metacognición (momento M del método ELI) es aquella que al cumplirla mediante una estrategia que la hace posible desarrolla el proceso de pensamiento consciente que se traduce en un control de las acciones implicadas en la actividad que se realice, o que se realice o bien que se realizará.

 

La creación del método ELI nos permitió mediante las visitas a clases de cientos de buenos maestros de diferentes tipos de instituciones educativas, niveles y grado escolares, a partir del criterio de sus estudiantes, sus colegas y directivos y los padres de familia, enlistar una gran variedad de actividades cuya finalidad a veces sin ellos proponérselos de modo explícito contribuían al desarrollo del pensamiento reflexivo y la metacognición. Pensemos el papel que juega la intuición cuando queremos lograr algo incluso algo tan multifactorial y complejo como puede ser la formación de nuestros estudiantes e hijos. Pensemos cuál es la pregunta que cientos de padres sin formación psicológica o pedagógica hacen a sus hijos cuando los buscan diariamente a la institución educativa a la que asisten: ¿Qué aprendiste hoy, hijo? ¿A caso no es esta una pregunta metacognitiva, a caso la respuesta a ella no estimula los procesos metacognitiva? De igual forma. Intuitivamente, cientos de maestros han introducido preguntas, ejercicios, relatos, anécdotas que por su contenido, forma y momento de realización contribuyen al desarrollo de la metacognición.

 

Pero en un proceso formal de tanta responsabilidad ética y social como es la educación y la enseñanza, no es posible que aspectos tan trascendentes de la formación del hombre y la mujer se realicen solamente siguiendo la intuición. Se requiere de estrategias didácticas de comprobado empleo y efecto, y de un momento especialmente dedicado al desarrollo de la lección, no en una oportunidad más que en otra, sino en todas y cada una de las lecciones.

Por otra parte, la validación del método constructivista ELI de aprendizaje cooperativo mediante estudios experimentales, de grupo control y experimental, nos permitió demostrar que el cumplimiento de la función didáctica de metacognición (reflexión) contribuía de forma significativa a la retención activa del objeto de la lección y sobretodo de la perdurabilidad en el tiempo de lo aprendido.

 

En resumen, la metacognición es para los fines educativos, además de un proceso o función de la actividad nerviosa superior, una función didáctica cuyo cumplimiento garantiza la calidad de la enseñanza y contribuye a la formación integral de los educandos. La función de metacognición constituye parte esencial del método constructivista ELI de aprendizaje cooperativo al ser la «cola cognitiva-afectiva» mediante la cual se «pegan» los nuevos conocimientos al hacer «clic dinámico» con los ya existentes y a su vez «enganchan» con nuevos en procesos de adquisición. La metacognición es expresión de la unidad planteada por Vigotsky de lo cognitivo y lo afectivo, de los componentes reguladores e inductores de la personalidad desarrollados por sus seguidores. La conciencia recordemos que además de ser un reflejo de la realidad permite comprenderla para estar en condiciones de su transformación. Pero por supuesto que no basta con conocer sobre la metacognición, estar convencido de su importancia y tener estrategias para su desarrollo. Se requiere además desarrollar, lo que requiere además de cierta información (conocimientos), determinadas habilidades y ciertas actitudes y valores, es decir en otras palabras tener competencias para estimularla continuamente y de modo profesional en nuestros estudiantes.

A modo de conclusión parcial

En resumen, además de la función de planificación de la lección a cumplimentarse antes de cada una de ellas, las siete funciones didácticas antes señaladas: la recapitulación, la orientación de la atención, la evaluación de procesos y resultados, la interdependencia positiva, la metacognición, el procesamiento de la información, y la activación a cumplirse durante el desarrollo de la lección para garantizar que aumente la probabilidad de aprendizaje por comprensión al nivel de profundidad que se requiere dada la edad, la madurez, el nivel y grado escolar. Por supuesto que cada una de ellas pueden ser nombradas de otro modo, pero en esencia son las críticas o sensibles para garantizar «la producción de aprendizajes» como vía para el crecimiento humano. Las funciones didácticas antes citadas posibilitan, los resultados de nuestras investigaciones lo demuestran, la conformación por pare del maestro en el momento de la confección del plan de lección de secuencias de actividades para el logro de desempeños académicos cada vez más complejos, pero siempre cumpliendo las funciones didácticas que garantizan aprendizaje como medio del crecimiento humano. Ahora bien, si importante para garantizar aprendizajes a profundidad es cumplir con esas funciones didácticas, trascendente resulta la creación de las mejores secuencias didácticas para su cumplimiento lo que hace que en cada lección el orden de cumplimiento de las funciones sea distinto y este en función de lo que se quiere lograr tanto en pos del conocimiento declarativo como del conocimiento procesal.

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Autore per la corrispondenza

Ramón F. Ferreiro Gravie
Indirizzo e-mail: rferreir@nova.edu
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© 2017 Edizioni Centro Studi Erickson S.p.A.
ISSN 2421-2946. Pedagogia PIU' didattica.
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