* L’articolo è stato scritto congiuntamente dagli autori. In particolare, Davide Parmigiani ha elaborato i paragrafi 2, 3, 4 e 5; Alessandro Gozzi ha elaborato i paragrafi 1 e 6.

Introduzione

La storia della discussione guidata come strategia didattica nasce fin dai tempi di Socrate (Gross, 2002), il quale cercò di coinvolgere gli intellettuali dell’epoca nell’analisi della retorica poiché essa richiedeva un alto livello di pensiero critico per affrontare le problematiche politiche, religiose o filosofiche (Robitaille e Maldonado, 2015). Platone ed Aristotele continuarono e documentarono lo sviluppo del metodo basato sulla controversia, sulla discussione e sul porre domande (Adler, 1997). Molti anni dopo Bloom et al. (1956) sottolinearono come la discussione fosse uno delle più efficaci strategie didattiche vòlte a sviluppare il pensiero critico e la capacità di affrontare problemi.

Sulla base di queste considerazioni, abbiamo sviluppato una ricerca indirizzata ad evidenziare gli aspetti salienti della discussione guidata come strategia didattica utilizzata in classe. In particolare, abbiamo cercato di approfondire quattro dimensioni relative al processo di apprendimento: cognitiva, metacognitiva, sociale, emozionale.

Fondamenti teorici

La discussione guidata fra riflessione e collaborazione

La motivazione per organizzare discussioni in classe è fondata sul fatto che essa può essere vista, da un lato, come uno strumento didattico rivolto all’elaborazione, approfondimento e produzione di conoscenze, all’interno di una visione della classe come una comunità che ricerca. In questo modo, chi partecipa a una discussione ha l’opportunità di negoziare e condividere dei significati che contribuiscono alla comprensione reciproca, poiché la discussione stessa attiva l’interpretazione e permette la comparazione fra idee e posizioni differenti, persino contrastanti. Dall’altro lato, essa diventa un ragionamento collettivo per pensare insieme. Attraverso la condivisione e la verbalizzazione delle informazioni possedute e condivise, infatti, si attiva un processo di rielaborazione che mette in questione le idee enunciate, le espone alla critica e le ridefinisce. Mediante la discussione, si sviluppa il pensiero argomentativo, si favorisce la dialettica e si agevola la formulazione di problemi e i tentativi di rielaborazione delle ipotesi (Cacciamani, 2008).

In particolare, lo sviluppo del pensiero argomentativo rappresenta uno degli obiettivi principali nelle attività di discussione guidata, in quanto assume due principali significati. O’Keefe (1982) precisa che l’argomentazione, da un lato, può essere intesa come un prodotto che consiste in una serie di proposizioni dalle quali si inferisce una conclusione. Dall’altro, l’argomentazione si riferisce ai processi sociali che due o più individui mettono in atto all’interno di un dialogo dove diversi argomenti vengono costruiti e criticati. La discussione guidata in classe si concentra sulla seconda idea di argomentazione, poiché gli argomenti o le tesi sostenute o criticate dagli alunni rappresentano il risultano di ragionamenti individuali e collettivi e tali ragionamenti possono promuovere profondi e significativi apprendimenti.

Avviare e sviluppare discussioni guidate finalizzate al consolidamento delle competenze argomentative è, spesso, indicato come uno dei più importanti obiettivi educativi nei differenti livelli scolastici (Marttunen et al., 2005) e la sua realizzazione si staglia all’intersezione dello sviluppo delle abilità riflessive individuali e collettive. Lo sviluppo della collaborazione, infatti, promuove opportunità per lo sviluppo del pensiero critico e dell’argomentazione e viceversa.

Negli ultimi decenni, diversi studi e ricerche hanno sottolineato come vi sia un’evidente relazione fra aspetti collaborativi e riflessivi. Phelps e Damon (1989) hanno mostrato che i gruppi tendono ad sviluppare migliori performance quando affrontano problemi dove le reasoning skills sono decisive in quanto gli alunni hanno maggiori opportunità di esprimere e comparare il loro pensiero, di ascoltare le spiegazioni dei pari (Coleman, 1998), di osservare le strategie degli altri (Azmitia, 1988) e di comparare differenti prospettive attraverso la discussione (Amigues, 1988). Infine, Mason (1998) ha mostrato come la discussione in gruppo coinvolga e implementi il ragionamento collettivo e l’argomentazione conduca ad un approfondimento della comprensione dei concetti. Attraverso l’esplicazione e la comparazione delle idee, gli studenti possono individuare i limiti e le prerogative dei concetti in discussione (Heng et al., 2014).

Da un punto di vista tecnico, la discussione coinvolge i partecipanti da tre punti di vista principali: il versante cognitivo (le informazioni che conosco sull’argomento in discussione), il versante metacognitivo (come rifletto sulle informazioni) e il versante emozionale/relazionale (come mi rapporto con gli altri partecipanti). Il conduttore (in questo caso, l’insegnante) deve tenere conto di questi fattori e organizzare la discussione secondo una complessità progressiva. Ciò significa che l’apertura del confronto, il grado di libertà di interventi, l’autonomia degli studenti, l’organizzazione della discussione e gli argomenti proposti, dipendono dalla crescente competenza discorsiva e collaborativa degli alunni. Discutere è un’attività complessa che va progettata, in quanto deve prevedere una scansione che, progressivamente, vada da discussioni semplici, limitate nel tempo e condotte in modo tendenzialmente direttivo, a dibattiti ampi, organizzati in gruppi e con obiettivi diversificati (Parmigiani, 2013; 2016). Da questi suggerimenti, si intuisce il senso dell’aggettivo guidata accostato a discussione. Esso fornisce un ruolo notevole all’insegnante che non è meramente inteso come un chair o un moderatore della discussione, ma diventa uno stimolatore di comunicazione generativa cioè capace di suscitare pensiero critico.

Il dispositivo del coaching e il modello di ricerca-formazione

Per supportare la crescita professionale degli insegnanti ad una strategia didattica apparentemente semplice ma, invero, complessa, è opportuno allontanarsi dai modelli di corsi di aggiornamento frontali e standardizzati in quanto, anche a fronte di proposte tailor-made e blended, la formazione impatta poco laddove non si lavori sulle pratiche. Conseguentemente, abbiamo optato per un orientamento formativo diretto a lavorare sulle pratiche, mediante un approccio plurale (Altet et al., 2012) e centrato sull’analisi delle pratiche stesse all’interno di un modello di co-formazione (Magnoler, 2012).

In particolare, abbiamo posto l’accento sul dispositivo del coaching (Rivoltella e Modenini, 2012) all’interno del quale il coach, tramite incontri periodici con gli insegnanti, rende espliciti alcuni passaggi della didattica: comunicazione, gestione della classe, progettazione e valutazione, timing e questioning. In questo modo, riteniamo di aver sostenuto processi di partecipazione guidata da parte degli insegnanti attraverso azioni specifiche del coach che si sono concentrate sulla costruzione di un repertorio condiviso riguardante la strategia oggetto della formazione e l’attivazione della riflessione sull’azione didattica.

La conseguenza di questo dispositivo è la strutturazione di una ricerca-formazione, all’interno della quale si è sviluppata, da un lato, una collaborazione fra team scolastico e ricercatori/formatori nell’ottica di una comunità riflessiva (Desgagné et al., 2001) e, dall’altro, un’alleanza tra insegnanti, intesi come ricercatori pratici ed euristici, e i ricercatori universitari (Magnoler e Sorzio, 2012). La ricerca-formazione intende affrontare le cause del basso impatto della ricerca didattica sulle pratiche scolastiche in Italia (Cavalli e Argentin, 2010) e sviluppare le mediazioni e i dispositivi formativi che promuovono un apprendimento professionale trasformativo e una conoscenza pratica.

Il disegno della ricerca

Il contesto, i partecipanti e le attività

La ricerca è stata condotta in una scuola secondaria di secondo grado, l’istituto Ferraris-Pancaldo di Savona, in particolare in una classe seconda composta da 25 alunni. Gli insegnanti della classe erano stati coinvolti in un percorso di ricerca-formazione focalizzato sulle strategie didattiche centrate sull’interazione fra gli alunni. A partire da settembre, gli insegnanti hanno partecipato a quattro incontri, a cadenza mensile, sulle modalità organizzative della discussione guidata in classe. L’incontro iniziale è stato strutturato in due momenti: il primo era finalizzato alla presentazione delle motivazioni educative finalizzate all’utilizzo della discussione guidata come strategia didattica; nel secondo, i formatori hanno illustrato le prime tecniche di discussione guidata. Dopo averle condivise con gli insegnanti, essi le hanno applicate in classe nel corso delle settimane successive. Negli incontri seguenti, i formatori e gli insegnanti discutevano sulle modalità di gestione della classe durante le attività: le difficoltà riscontrate, le prerogative e i limiti delle tecniche sperimentate. Infine, nella seconda parte degli incontri, venivano presentate ulteriori tecniche da sperimentare prima dell’incontro successivo.

Nel corso dei tre mesi di ricerca-formazione, gli insegnanti hanno sperimentato cinque tecniche di discussione guidata, organizzate secondo una progressione dal semplice al complesso. In particolare, i fattori che esplicitavano tale progressione erano tre: l’interazione fra gli alunni, il livello di guidance da parte dell’insegnante e il carico cognitivo. Come è illustrato nella figura 1, le prime due tecniche presentavano un basso livello di interazione fra gli alunni e un basso impegno cognitivo mentre la guidance dell’insegnante era elevata. La discussione in queste due tecniche era sostanzialmente eterodiretta dall’insegnante. Viceversa, nelle ultime due tecniche la situazione si è progressivamente rovesciata: gli alunni interagivano sempre di più fra di loro e il compito che dovevano affrontare era maggiormente complesso. Infine, l’insegnante coordinava ma guidava meno l’attività. La discussione nelle ultime due tecniche era sostanzialmente autodiretta dagli alunni. Nella tabella 1, vengono presentate in sintesi le caratteristiche delle cinque attività. Per analizzare nel dettaglio le attività, vedi Parmigiani (2016).

Fig. 1: Lo sviluppo delle attività di discussione guidata secondo i fattori considerati
 

Tab. 1: La descrizione delle attività di discussione guidata

 
La domanda di ricerca, la procedura e lo strumento

La domanda che ci ha guidato nel corso della ricerca è la seguente: la discussione guidata supporta i processi di apprendimento? In particolare, come si sviluppano le seguenti dimensioni nel corso delle attività di discussione guidata che procedono dal semplice al complesso:

(A) cognitiva

(B) metacognitiva

(C) collaborativa

(D) emotiva.

Dopo ogni attività gli insegnanti hanno somministrato un questionario di autovalutazione agli alunni composto da 4 item a risposta chiusa (uno per ciascuna dimensione) e 4 item a risposta aperta (uno per ciascuna dimensione). La scala Likert utilizzata per le risposte chiuse era su 5 livelli da «Sì, completamente» (5) a «No, per nulla» (1), con la possibilità di una risposta neutra: né sì, né no (3). Abbiamo scelto di procedere con uno studio di tipo misto (quantitativo e qualitativo) in quanto volevamo, da un lato, far emergere l’evoluzione delle 4 dimensioni nel corso dei tre mesi di attività; dall’altro lato, intendevamo capire profondamente le motivazioni e le direzioni di tali sviluppi. Nella tabella 2, viene presentato il questionario. Come si può notare, il questionario è stato elaborato in maniera che gli alunni potessero compilarlo in maniera semplice e rapida. La sua funzione non era esclusivamente di ricerca ma anche di supporto alla didattica. In particolare, intendeva offrire agli insegnanti, da un lato, elementi di valutazione formativa rispetto all’attività svolta e, dall’altro, spunti di ulteriore discussioni fra insegnanti e alunni sui diversi punti del questionario.

Tab. 2: La struttura del questionario

Analisi dei dati

I dati quantitativi

L’analisi dei dati quantitativi è stata realizzata attraverso l’analisi della varianza a due vie per misure ripetute, che ci ha consentito di analizzare l’andamento delle quattro dimensioni nel corso delle cinque attività. Inoltre, ha sottolineato le differenze statisticamente significative fra una attività e l’altra rispetto alle singole dimensioni.

Fig. 2: Le medie delle singole dimensioni nel corso delle attività

 

Nel dettaglio, per quanto riguarda la dimensione cognitiva, abbiamo rilevato differenze significative fra la prima e la seconda attività (in positivo). Nella dimensione metacognitiva sono state evidenziate differenze fra la prima, seconda e terza attività rispetto alla quarta e quinta (in positivo). La dimensione collaborativa risulta differente fra la prima, seconda e terza attività rispetto alla quinta (in positivo). Infine, per la dimensione emotiva, si trovano differenze fra la prima e la seconda attività (in positivo). Tutte le differenze fra le medie sono significative al livello ,05.

Riteniamo opportuno sottolineare alcune osservazioni su questa serie di dati quantitativi:

• dopo la prima attività, che possiamo considerare come una fase di avvio, il livello della dimensione emotiva (sentirsi a proprio agio) si alza decisamente per, poi, mantenersi costante, a parte un calo nel corso della terza attività;

• analogamente, dopo la prima attività, anche il livello della dimensione cognitiva si alza per mantenersi elevato, a parte un calo nel corso della terza attività;

• la terza attività è stata critica in quanto è risultata una fase di passaggio da un punto di vista organizzativo;

• il livello della dimensione collaborativa è stato molto basso nelle prime tre attività per aumentare nelle ultime due;

• il livello della dimensione metacognitiva si eleva decisamente nelle ultime due attività;

• nell’ultima attività, i livelli delle quattro dimensioni si stabilizzano su un punteggio elevato.

Per analizzare in maniera maggiormente approfondita l’andamento delle dimensioni, abbiamo cercato eventuali differenze significative entro le attività, per verificare se ci fossero differenze fra le dimensioni.

Tab. 3: Le differenze statisticamente significative fra le dimensioni all’interno delle singole attività

 

Il dettaglio dei dati, sintetizzato nella tabella 3, ci suggerisce le seguenti osservazioni:

• i livelli delle dimensioni cognitiva ed emotiva presentano valori analoghi in tutte le attività, in quanto non vi sono differenze significative fra di esse all’interno di nessuna attività;

• similmente, i livelli delle dimensioni collaborativa e metacognitiva presentano valori paragonabili;

• nella seconda attività, la dimensione cognitiva è sganciata da quella metacognitiva e collaborativa mentre nelle prime e nelle ultime due presentano valori simili;

• analogamente, nelle prime tre attività le dimensioni metacognitiva e collaborativa presentano valori molto distanti da quella emotiva per, poi, avvicinarsi nelle ultime due attività;

• l’«innesco» delle dimensioni metacognitiva e collaborativa avviene e viene percepito dagli alunni nelle attività più complesse;

• i tempi di sviluppo di queste due dimensioni avvengono in tempi medio-lunghi.

I dati qualitativi

I dati qualitativi non sono stati analizzati con software di analisi testuale (es. T-LAB o NVivo) in quanto il corpus del testo non raggiungeva una significatività statistica sufficiente. L'analisi, quindi, è stata effettuata seguendo le modalità indicate da Trinchero (2002) all’interno degli approcci comprendenti e, in particolare, la codifica a posteriori del testo attraverso l’individuazione di categorie e della loro frequenza/occorrenza.

Nella tabella 4, sono riportate le categorie individuate per ciascuna dimensione, suddivise in categorie positive, vale a dire orientate allo sviluppo della dimensione considerata, e negative, ovvero orientate all’involuzione della medesima dimensione. Viene indicata la frequenza delle occorrenze delle dimensioni positive e negative, sommate nel loro complesso. È da sottolineare che la somma delle occorrenze positive e negative si modificano nel corso delle attività, in quanto il numero delle frasi scritte dagli alunni varia. Inoltre, si rimarca che gli asserti individuati vengono considerati equivalenti in termini di spazio rispetto al corpus totale del testo, in quanto le frasi degli alunni erano tendenzialmente brevi e dirette. Infine, vengono indicate alcune frasi degli alunni che denotano la categoria che appare con maggiore frequenza. L’analisi è stata effettuata all’interno delle diverse attività per evidenziare i cambiamenti che avvenivano nelle dimensioni considerate.

Tab. 4: Le categorie individuate, la loro frequenza nel corso delle attività e alcune frasi esemplificative degli alunni

Discussione

L’analisi dei dati quantitativi ha evidenziato alcuni aspetti che ci permettono di sottolineare alcune questioni didattiche particolarmente significative. Innanzitutto, l’avvio delle tecniche di discussione guidata deve essere svolto in modo didatticamente prudente per due motivi: gli alunni possono non essere abituati a strategie didattiche in cui viene richiesta un’attiva partecipazione oppure possono non avere ancora sviluppato le competenze sociali (dare la parola, rispettare i turni, argomentare la propria posizione, ecc.) necessarie affinché la discussione guidata possa svolgersi positivamente. Di conseguenza, almeno inizialmente, vi è un elevato rischio di confusione che induce l’insegnante a ritenere inadatta la tecnica sperimentata oppure che gli alunni non siano sufficiente «maturi» per affrontarla. Le difficoltà pratiche e gli scarsi risultati iniziali non devono spaventare l’insegnante che, invece, deve concentrarsi su una buona guidance della discussione e sullo sviluppo di training adeguati per supportare l’evoluzione delle competenze sociali degli alunni. Ciò supporterà la percezione di un clima di classe sereno e limiterà la confusione iniziale, dettata, solitamente, dalla scarsa dimestichezza con la tecnica e generata da routine discorsive non consuete. È importante, quindi, che gli insegnanti si concentrino sullo sviluppo di una percezione diffusa di un clima di classe disteso più che su un immediato sviluppo cognitivo. Lo sviluppo della dimensione cognitiva e, quindi, i risultati di apprendimento, non vengono percepiti immediatamente con chiarezza. All’inizio, l’insegnante deve tendere a sottolinearli per farli emergere e renderli evidenti. Successivamente, la comprensione e la memorizzazione delle tematiche affrontate tendono ad essere più palesi, ad elevarsi e stabilizzarsi.

La dimensione collaborativa si sviluppa in tempi medio-lunghi. Nelle prime tecniche proposte non era richiesta e non risultava necessaria, in quanto la discussione veniva diretta dall’insegnante e le relazioni fra gli alunni erano solo occasionali e sporadiche. Quando la discussione diventava autodiretta, la collaborazione fra gli alunni diventava essenziale e indispensabile. La riuscita di tale collaborazione, però, dipendeva dal graduale sviluppo della partecipazione avviata nelle attività precedenti. Durante le prime fasi, gli alunni percepivano l’importanza dello scambio e della comparazione delle idee, mentre nelle ultime erano chiamati a metterle in pratica autonomamente. Di conseguenza, è importante curare didatticamente gli aspetti collaborativi nel corso di tutte le attività e non solo nelle ultime.

Anche la dimensione metacognitiva si sviluppa in tempi medio-lunghi. La capacità di riflettere ed argomentare i propri apprendimenti e quelli altrui rientra in domini cognitivi complessi che vengono raggiunti gradualmente. È importante notare che, all’inizio dell’esperienza, vi era una scarsa percezione dell’importanza di riflettere sugli apprendimenti mentre al termine tale tendenza si inverte, indicatore del cambiamento nello sviluppo metariflessivo.

La terza attività è stata la più critica, in quanto la struttura organizzativa transitava dall’individuo al gruppo, la discussione passava da eterodiretta ad autodiretta e, infine, dalla discussione esclusivamente parlata gli alunni dovevano produrre materiali (stesura di domande, elenco di argomenti, ecc.). In particolare, quest’ultimo punto ha denotato come la discussione sia diventata sempre più coerente nel momento in cui gli alunni sono stati «costretti» ad esplicitarla e formalizzarla in testi, domande o schemi. Il carico cognitivo e collaborativo era più elevato ma ha rappresentato un passo necessario per trasformare la discussione, da una chiacchierata interessante o esclusivamente motivante, ad un percorso di apprendimento. È, probabilmente, per tali motivi che i dati ci hanno indicato come le dimensioni cognitiva ed emotiva abbiano proceduto in modo corrispondente ed analogo.

Similmente, le dimensioni collaborativa e metacognitiva seguono un andamento quasi parallelo. Ciò rappresenta una conferma degli studi che indicano una forte correlazione fra lo sviluppo delle competenze collaborative con quelle riflessive e metacognitive. Da un punto di vista didattico, ciò significa che la scarsa percezione dell’importanza di riflettere sugli apprendimenti può essere implementata attraverso l’utilizzo di strategie interattive coma la discussione guidata. Il loro «innesco», però, avviene e viene percepito dagli alunni nelle attività più complesse, per cui è necessario predisporre attività didattiche interattive in modo sufficientemente continuativo e sistematico e non in modo occasionale o sporadico, altrimenti i risultati tendono a non emergere.

Infine, le categorie qualitative che sono state evidenziate, indicano l’importanza di passare da tempi iniziali limitati per la discussione (funzionali a contenere una fisiologica confusione in classe) a tempi distesi, utili per far sviluppare i domini cognitivi e metacognitivi. Quindi, è importante passare progressivamente da microsperimentazioni iniziali a disegni didattici più complessi e completi.

Conclusione

Nelle Indicazioni nazionali per la scuola secondaria di I grado e in quelle per i licei, gli istituti tecnici e professionali, l’evoluzione della discussione e della relativa capacità argomentativa è riportata più volte. Ad esempio, nei traguardi per lo sviluppo delle competenze matematiche al termine della scuola secondaria di primo grado viene sottolineata l’importanza, da un lato, di produrre argomentazioni in base alle conoscenze teoriche acquisite e, dall’altro, di sostenere le proprie convinzioni, portando esempi e controesempi adeguati e utilizzando concatenazioni di affermazioni, accettando di cambiare opinione e riconoscendo le conseguenze logiche di una argomentazione corretta. Nelle indicazioni per i licei, si evidenzia il rilievo assegnato alla pratica dell’argomentazione e del confronto, per sostenere una propria tesi e saper ascoltare e valutare criticamente le argomentazioni altrui. Inoltre, vengono segnalate le tecniche dell’argomentazione per interagire nella discussione, attraverso un dibattito critico e un confronto fra una varietà di prospettive e interpretazioni. Analogamente, nei documenti relativi ai tecnici e ai professionali, vengono risaltate le attività vòlte a implementare la coerenza logica delle argomentazioni proprie ed altrui, attraverso argomentazioni critiche o risultati di discussioni di gruppo.

In definitiva, nell’arco della scuola secondaria, la discussione argomentativa è ritenuta uno dei punti nodali per lo sviluppo del pensiero critico, una delle finalità fondamentali per la scuola. Per tale motivo, questo percorso di ricerca-formazione ha inteso rimarcare l’importanza di sperimentare le strategie didattiche, relative alla discussione guidata, nel corso della quotidianità scolastica, in modo che le pratiche didattiche potessero avere l’opportunità di svilupparsi, fino a modificare stabilmente e costruttivamente l’ambiente di apprendimento in un ambiente orientato allo sviluppo del pensiero critico. L’obiettivo principale di questa esperienza è stato quello di fornire agli insegnanti degli strumenti didattici che li aiutassero a predisporre un ambiente adatto ad apprendimenti complessi e significativi. La progressività in complessità del percorso ha consentito agli alunni di riflettere sui propri apprendimenti e agli insegnanti di condividere uno sviluppo professionale che ha portato all’innovazione e al cambiamento.

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