Hacia una didáctica 3.0: El método ELI

Toward to a didactic 3.0: ELI method

Ramón F. Ferreiro Gravie

Nova Southeastern University, USA

Sommario

El artículo sintetiza algunas de las ideas más importante sobre las discusiones académicas del futuro de la didáctica en el contexto actual en que el empleo de las tecnologías de la información y las comunicaciones, las TIC, y las peculiaridades de las generaciones «Zeta» y «Milenios» en el proceso de enseñanza han provocado más de un debate científico que impone la toma de partido de aquellos que hacemos investigación educativa aplicada y didáctica en particular. El artículo presenta como parte visible de la «Nueva Didáctica» al movimiento Didáctica 3.0 y como parte de este al método constructivista ELI de aprendizaje cooperativo, validado científicamente y comprobado en la práctica educativa en cientos de escuelas de distintos tipos y niveles en varios países latinoamericanos y en Norteamérica.

Parole chiave

Didáctica, Didáctica 3.0, Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), Generación Zeta, Método ELI, Competencias profesionales didácticas

Abstract

The article summarizes some of the most important ideas about academic discussions of the future of the teaching in the current context in which the impact of information technologies and communication, ICT, and the peculiarities of generations «Zeta» and «Millennia» have caused more than one scientific debate that imposes the taking sides of those who we applied and didactic educational research in particular. It occurs as a visible part of the «new teaching» the movement didactics 3.0 and as part of this the ELI constructivist method of cooperative learning, scientifically validated and proven educational practice in hundreds of schools of different types and levels in several Latin American countries and North America.

Keywords

Didactic, Didactic 3.0, ICT, Zeta generation, ELI method, Competences, Didactic competences

La didáctica es una ciencia y como todas y cada una de ellas evoluciona acorde con los procesos y necesidades sociales reflejando las aspiraciones y contradicciones del momento histórico y cultural (Álvarez, 1999; Calderón, 2013, Danilov y Statkin, 1985; Davidov, 1986; Elkonin, 1998; Klinberg, 1978). La didáctica de J. Amos Comenio si bien en su momento sentó las pautas de las orientaciones a seguir por el maestro para «enseñar todo, a todos» en aquella sociedad que la gestó, es hoy un punto de referencia, así como las que aportarían más tarde los movimientos de escuela nueva y escuela activa de inicio y mediado del siglo XX, o bien las impulsadas en Norteamérica en el marco del enfrentamiento de las grandes potencias durante la guerra fría dado en particular por el lanzamiento de un satélite por la antigua URS con marcado énfasis en la enseñanza de las ciencias naturales y exactas, y por solo mencionar algunos puntos de inflexión la desarrollada por el movimiento cognitivista de los años 70 pasados con énfasis en enseñar a pensar, y aprender a aprender (Costa, 1991; Ferreiro, 2011).

Distintas propuestas didácticas

El siglo XX fue un período de logros en la educación. Nunca antes hubo en un tiempo semejante tantos aportes científicos pedagógicos en el plano teórico, metodológico y práctico. Los diferentes paradigmas psicopedagógicos surgidos durante ese siglo tales como el conductismo, el humanismo, el movimiento cognitivo, el socio cultural y el constructivista cognitivo y social, entre otros, han hecho diferentes propuestas educativas a partir de sus presupuestos teóricos que permiten la toma de mejores decisiones en el salón de clases (Davydov, 1986; Costa, 1991; Hernández, 1999; Ferreiro, 2011) para el logro de los objetivos educativos que nos planteamos tanto en la educación presencial como a distancia y en una variante en la que las dos anteriores modalidades educativas se combinan recientemente con la integración de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC).

Por ejemplo, el paradigma conductista sin duda alguna aportó la enseñanza programada y con ella una «didáctica» con énfasis en el papel de la planificación de las lecciones y el empleo de objetivos conductuales redactados con toda precisión siendo entre otras las orientaciones de Robert Mager y Bejamin Bloom. El paradigma humanista por su parte se caracterizó por su propuesta de educación personalizada, y el movimiento de orientación cognoscitiva con los programas de «enseñar a pensar», y «aprender a aprender» como antes mencionamos, con marcado énfasis en el desarrollo del pensamiento crítico y creativo (Ferreiro, 2011). El paradigma sociocultural por su parte enfatizó la necesidad de una «enseñanza problémica» y una «educación desarrolladora», y desde un inició marcó la importancia del desarrollo humano como una integridad en un contexto cultural de pertenencia (Elkonin, 1998; Ferreiro, 2011).

En los últimos años del siglo pasado la concepción constructivista tiene entre sus propuestas educativas más innovadoras al aprendizaje cooperativo (Coll, 2009) como alternativa didáctica para la construcción del conocimiento, el desarrollo de habilidades sociales y la estimulación de la creatividad de los alumno/as en clase, a partir del principio pedagógico del trascendente papel que pueden jugar el grupo en la formación de las nuevas generaciones en general y del papel de un niño en la educación de otro niño (Ovejero, 1989; Slavin, 2009; Kagan, 1993; Rue, 1991; Johnson et al., 1999; Ferreiro y Calderón, 2009).

Pero el tiempo pasa y las ciencias avanzas y una a otras se «interrelacionan» y fortalecen en sus planteamientos teóricos y sugerencias para la práctica. Las condiciones sociales de vida actuales altamente influenciadas por las tecnologías han hecho «surgir» una posición teórica nombrada conectivismo que mueve a maestros y profesores, investigadores educativos en general y didactas en particular a la búsqueda de la nombrada «la nueva didáctica» o didáctica 3.0 para la mejor enseñanza y educación de la generación «Zeta» y el empleo formativo de las potencialidades de las tecnologías de la información y las comunicaciones en particular (Ferreiro, 2016).

La generación a la que enseñamos

En este entorno económico, social y cultural nace, crece, y se educa una generación sin duda alguna influida por la presencia cada vez mayor de las tecnologías de la información y de las comunicaciones. No obstante, la gran variedad de nuevas tecnologías que existen y se perfeccionan y diversifican digamos por día y que se agrupan bajo la denominación de TIC, la computadora y el internet son las tecnologías emblemáticas de una nueva generación. Esta generación considera a la televisión unidireccional como efectivamente lo es, que no permite tomar parte o lo hace de modo restringido, en las decisiones de su programación y el contenido y da un salto cualitativo al pasar de simple espectadores a usuarios con grandes posibilidades de participar, jugar, entretenerse, buscar, hacer, resolver, establecer relaciones, llevar a cabo proyectos conjuntos, pese la distancia y el tiempo (Castell, 2001; Howe, 1992; Oblinger, 2005); Palfrey, Gasser, 2008; Papert, 1996; Prensky, 2010; Tapscott, 1998).

Si algo caracteriza a los miembros de esta generación es sin duda que son tecnofílicos (Prensky, 2010). Siente una atracción a veces sin medida por todo lo relacionado con las nuevas tecnologías, por tenerlas, conocerlas, emplearlas. Los Zetas perciben que con las TIC es posible la satisfacción de sus necesidades de entretenimiento y diversión, comunicación, información y por qué no lo sería posible también de formación. Las TIC sin duda alguna son parte de nuestra vida y la generación Zeta se considera «dueña» de ellas por coincidir en el tiempo, su crecimiento con el de ellas. Para algunos especialistas estamos frente a la primera generación que domina las TIC.

Los Zetas poseen una asombrosa capacidad de adaptación en toda actividad que implica el empleo de las TIC en general y en particular la computadora y el internet. Y relacionado con ello la capacidad para enfrentar problemas y resolverlos a partir de una habilidad que llama la atención hasta de los más distraídos para la comunicación interactiva y simbólica, independientemente de tener o no la capacidad de intercambiar información verbalmente con otras personas, todo ello por el lenguaje de signos propios de la programación cibernética que permite un entendimiento común entre ellos. Probablemente como consecuencia de lo anterior la generación del milenio se caracteriza por un desbordante «apetito por lo nuevo». Por supuesto lo nuevo es tal y tiene que ver con las TIC que los lleva en el sentido amplio de la palabra a ser consumistas ya no tan solo de las nuevas tecnologías, sino también de todo aquello que contribuye a ser parte de la generación como ropa, comida rápida, utensilios de uso personal, etc.

En una relación probablemente de causa – efecto por lo planteado anteriormente la generación Zeta se muestra abierto al cambio, no tan solo en cuanto a consumir nuevas y recientes tecnologías, sino también a nuevos comportamientos y relaciones sociales, a modos de percibir la vida desde otra perspectiva sin o con nuevos prejuicios morales (Ferreiro, 2011). Dada la naturaleza integrativa, visual, auditiva y kinestésica de las TIC en general y de la computadora e internet en particular y de sus múltiples aplicaciones los miembros de esta generación son predominantemente activos, visuales, propensos al intercambio y emprendedores mediante el empleo de las TIC. La fórmula generacional parece ser: «con la computadora y el internet todo sin ello prácticamente nada», así de fácil o complejo resulta la atención y satisfacción de las necesidades de aprendizaje y crecimiento de esta generación. Quieren aprender por vías no tradicionales y siempre con el empleo de nuevas tecnologías (Ferreiro, 2016).

El nivel de decodificación visual o iconográfica de los miembros de la generación Zeta es sin duda alguna mayor que en generaciones anteriores, lo que lo hacen rechazar los modos tradicionales de exposición, solución de problemas, toma de decisiones de la vida misma y por supuesto aquellos que enfrentan en los procesos de educación formal y preferir modos de actuación en donde las TIC estén presentes.

Los miembros de la generación Zeta se caracterizan por procesos de atención con márgenes muy amplios, lo que puede provocar que muchos pensemos que son dispersos. Atienden de modo simultáneo a la tarea que realiza, escuchan música, mantienen y trabajan con varias ventanas al unísono, atienden el teléfono, responden a una pregunta que se le hace en ese momento. En fin, posee una capacidad de atención bien distinta a la de generaciones anteriores caracterizada más por la profundidad que por su abarque en contenidos diversos.

Todo lo anterior posee una peculiar implicación pedagógica que nos debe llevar a reflexionar sobre cómo enseñarles. Imposible mantenerlos atentos en un salón de clase tradicional, con un maestro sentado exponiendo un contenido que ellos pueden perfectamente consultar en el internet, bien es su computadora o en su tableta, mientras que a su vez intercambian con otros, localizan distintas fuentes, pueden elaborar mapas o visualizaciones, en fin, estar activamente participando en la construcción de su conocimiento.

El empleo de las TIC, en particular la computadora y la tableta, la conexión al internet y el uso cada vez más frecuente de los contenedores o buscadores de información como Google, Yahoo, etc., es condición y fuente del desarrollo de un conjunto de habilidades del pensamiento que si lo sabemos potencializar hará posible que los miembros de esta generación posean un nivel de pensamiento por el desarrollo de funciones y procesos psíquicos como lo hemos aspirado y en poca medida logrado mediante métodos tradicionales de enseñanza aprendizaje.

El correcto empleo didáctico de las TIC y en particular de los dispositivos móviles propicia la actividad independiente, la observación, la exploración y la búsqueda, la comparación, el ordenamiento y la clasificación, la toma de decisiones, en fin el procesamiento de la información y con el toda una serie de operaciones mentales como el análisis y la síntesis, y la abstracción y la generalización. Más aún implica lo visual, estático y en movimiento, en color, lo auditivo y además la posibilidad de la escritura. Y todo esto con respuestas casi inmediatas.

Pero la computadora, la tableta, el teléfono inteligente y las múltiples aplicaciones posibles de tener a nuestra disposición para enseñar no tan solo propician la actividad independiente, también la actividad con otros en tiempo real (sincrónica) y en tiempo diferido (asincrónica) lo que facilita el trabajo en equipo cooperativo, las relaciones sociales con otros para aprender siempre y cuando se cuente con un magisterio didácticamente formado que sea capaz de «sacarle provecho» a las grandes potencialidades de las tecnologías a su disposición para mover a los estudiantes en su zona de desarrollo potencial (Vygotskij, 1962; 1978) y al grupo en su correspondiente zona de desarrollo (Ferreiro, 2016), brindando por supuesto la estructura o sistema de ayuda, el andamiaje necesario, (Bruner 1974) que cada uno y cada grupo requiere para aprender.

El empleo de la «máquina», del recurso tecnológico puede desarrollar un deseo por competir en ese medio que llama la atención y que se debe contrarrestar pedagógicamente con actividades dirigidas que implique el trabajo en equipo cooperativo para el desarrollo de proyectos comunes. El verdadero trabajo en equipo colaborativo no suprime el esfuerzo individual, el procesamiento de la información de modo personal, todo lo contrario, lo implica de modo tal que cada uno aporte a partir de sus referentes y experiencias (Ferreiro, 2009; 2012; 2016).

Todo lo anterior es solo una virtud potencial de las nuevas tecnologías que debemos saber aprovechar conscientemente con diseños didácticos que «exploten» esas extraordinarias posibilidades y el interés de los Zetas por trabajar con la tecnología de la época social en que le corresponde vivir, desarrollarse y aportar. Si por una parte la escuela tradicional de métodos expositivos y disposición de los alumnos en el salón de clases de modo frontal no favorece las relaciones sociales; y por la otra los miembros de la generación Zeta se enfrascan horas en sus intereses más personales que escolares en el internet, el desarrollo de las habilidades sociales se ve restringido y corren el riesgo de tener un nivel muy bajo de inteligencia emocional. Hay que repensar muy bien qué hacer en el aula, ya sea esta presencial o virtual, cómo aprovechar estos espacios presenciales o «a distancia» y el empleo de las tecnología al alcance de ellos para el desarrollo de la comunicación interpersonal, las emociones y sentimientos, y qué orientar para que fuera de clase, de modo individual y en pequeños equipos de trabajo cooperativo realicen mediante el Internet y reforzar conductas socialmente valiosas.

No cabe duda, el conocimiento declarativo (conceptos, leyes, modelos teóricos) y toda una serie de habilidades intelectuales se prestan para el trabajo «en línea» mientras que el trabajo presencial, en el aula, hay que aprovecharlo didácticamente para el desarrollo del contenido procesal (habilidades motoras, sociales, creencias y convicciones, actitudes y valores).

No hay de otra, los didactas, como hombres y mujeres de ciencia, debemos estar bien consciente de las nuevas condiciones sociales de vida y educación y la necesidad imperiosa de la formación de una nueva generación acorde al tiempo en que nacen, crecen, y se forman para contribuir a la construcción de una sociedad cada vez más democrática en que como nunca antes las tecnologías emergentes en «simbiosis» con las artes y la cultura deberán hacer posible el reino de la paz.

Para muchos investigadores la escuela está como nunca antes retada por el entorno social. La aparición y extensión de las TIC y la actual generación les presenta a los profesionales de la educación tareas para lo cual, a criterio de los estudiosos, las instituciones educativas, los maestros y profesores no estamos preparados (Castell, 2001; Prensky, 2010; Howe y Strauss, 1992; Papert, 1996).

Lo anterior es imposible resolverse satisfactoriamente al margen de la ciencia. Hay consenso sobre que la ciencia es un proceso social cuyos debates reflejan las contradicciones dialécticas que generan su desarrollo y por tanto la posibilidad de entre otras cosas de comprender mejor lo que se hace, facilitar la comunicación entre todos aquellos que estamos en la actividad de la educación y la enseñanza, y elevar el nivel de certidumbre en lo que se hace que al tratarse de la formación del hombre y la mujer de la sociedad del futuro cobra un significado trascendente.

En tales condiciones resulta inaceptable el ensayo y error o bien la improvisación en la educación. Se requiere aplicar crítica y creativamente lo «probado» por la ciencia. Solamente así el rango o posibilidades de fracaso disminuye, además de permitirnos prever contingencias, ya que podemos tener escenarios alternativos que faciliten tomar decisiones en momentos en que pueda estar en riesgo el logro de los objetivos educativos planteados, iincrementar el control del proceso en su totalidad, y de cada uno de sus componentes. Además de permitirnos sistematizar el trabajo que se realiza, valorando aciertos e insuficiencias y garantizar resultados según una concepción, un plan y las estrategias que se empleen en los distintos niveles, ya sea al nivel mega de sociedad, macro de escuela, o bien micro de salón de clases.

Con la aparición de las TIC y su incuestionable necesidad de incorporación a los procesos de enseñanza tanto presenciales como a distancia, la pregunta y la discusión gira en torno a si influye o no las tecnologías en los procesos de aprendizajes, y más aún si es o no necesario una fundamentación científica para su empleo. Lo anterior ha generado dos posiciones polares. Una la tecnologicista, la otra, la didáctica o de contenido.

El debate continúa

Un líder histórico incuestionable de la posición «tecnologicista» lo es sin lugar a duda Herbert Marshall McLuhan (1911-1980) influyente sociólogo canadiense que publicó en 1964 su obra Understanding Media y en la que popularizó su célebre frase: «The médium is the message» en la que sintetiza su posición con relación al papel decisivo de las tecnologías en la sociedad contemporánea.

Independientemente cuán acertado fuera en aquel entonces la posición de H. M. McLuhan lo cierto es que a partir de entonces se generó un abierto debate sobre el papel que la tecnología juega en el desarrollo social en general, en la formación de la persona humana y por supuesto en el proceso de enseñanza.

Prestigiosos científicos de varias universidades se pronunciaron públicamente, unos de modo total, otros parcialmente en torno a la tesis de McLuhan. Entre ellos podemos citar a Jacques Ellul (1964), Langdon Winner (1977), David F. Noble (1984), S.J. Staudenmaier (1985) y Merrit Roe Smith (1994), generándose una corriente de pensamiento que ha influido en la «creencia» del papel determina nte de las tecnologías en el proceso de enseñanza. Desde entonces y hasta el presenta los argumentos sobre la influencia de las tecnologías en la vida social y en particular sobre el aprendizaje escolar, prolifera en la literatura educativa (Clark, 2001).

En los últimos años y como consecuencia entre otros factores de la presencia de una nueva generación en las escuelas y de la impostergable introducción de las TIC a los procesos de enseñanza una posición diametralmente opuesta al determinismo tecnológico ha presentado «credenciales» y provocado la reflexión. El determinismo didáctico o de los contenidos reduce a cero, o al menos lo «minimiza», la influencia de las tecnologías en el proceso de aprendizaje. En tal sentido el psicólogo estadounidense Richard E. Clark de la University of Southern California, es tajante y sintetiza su posición con la siguiente expresión: «Media will never influence learning», es decir «La tecnología no influye en el aprendizaje»

Los resultados de las investigaciones de Clark son contundentes sobre el bajo nivel de influencia, si es que existe según el autor, de las tecnologías en los procesos de aprendizajes escolares. Su «parábola» en la que relaciona y compara el posible efecto que en los alimentos tiene el carro que los conduce para ser entregados a consumidores, y las TIC en los contenidos a los estudiantes es ya un recurso clásico y un punto de referencia obligado en las revisiones bibliográficas e investigaciones.
Otra posición es la presentada por Robert B. Kozma del Center for Technology in Learning SRI Internacional que replantea la pregunta – problema sobre si influye o no la tecnología en los procesos de aprendizaje. Para Kozma el problema debería ser re planteado. De ahí que para muchos de sus seguidores la pregunta pudiera ser: ¿Cómo influyen las tecnologías en el aprendizaje? En qué medida estas influyen y cuáles son los factores de un tipo u otro que están presentes y la determinan.

De una postura absolutizadora de factores polares como son el de la tecnología o el del contenido, más aún de su presentación y tratamiento didáctico, a una posición que sin desconocer el papel que juegan ambos elementos antes citados se plantea crear una relación constructiva entre el proceso de enseñanza, el aprendiz y las tecnologías. En tal sentido las investigaciones y planteamientos de Seymour Papert de Massachusetts Institute of Technology (MIT) en Cambridge, son un buen ejemplo y orientan el trabajo a realizar si lo que se quiere es no tan solo informar sino formar a una nueva generación empleando algo que es recurso de la época: las TIC.

Nuevos ambientes de aprendizajes

Las investigaciones recientes demuestran que no basta la mejor de las tecnologías, de marca, de calidad y en la cantidad necesaria, ni tampoco una plataforma electrónica comercial «acreditada», ni el acceso a Internet rápido, el más rápido, e inalámbrico, ni el servicio de apoyo a todos, los siete días de la semana, las veinte cuatro horas del día, ofrecidos por equipos de ingenieros y técnicos altamente calificados para lograr objetivos educativos. Más aún otras investigaciones llaman la atención sobre las limitaciones para la formación de los alumnos y estudiantes que puede tener el diseñar los cursos en función de la plataforma electrónica, «llenando» espacios de actividades y participación, así como los cursos estandarizados hechos en serie y para siempre, y incluso los cursos «hechos» por personas ajenas al maestro de la asignatura, sin trabajo académico en equipo previo y a posteriori del desarrollo del mismo.

No es posible enseñar hoy sin el empleo de las TIC. Pero estas en sí mismas, no bastan. Se requiere de una fundamentación científica, desde nuestro punto de vista: el Constructivismo social. Se requiere además en consecuencia con esta fundamentación teórica una metodología, nosotros proponemos, el aprendizaje cooperativo, dado los principios de actuación didáctica que sugiere. Y por supuesto se necesita desde nuestra perspectiva un método que respondiendo a la teoría y la metodología permita operacionalizar en términos de acciones educativas concretas lo que la teoría y la metodología sugieren.

Si lo anterior es válido y lo hemos evidenciado en ambiente educativos presenciales y semi presenciales, para formar a la generación Zeta, también es hipotéticamente válido en entornos «a distancia» siempre y cuando la integración de las TIC se realice acordes con las necesidades de una generación en crecimiento y de los códigos de comunicación propios de las tecnologías que seleccionemos como parte del modelo educativo a distancia.

El problema no se puede reducir tan solo a tener o «introducir» tecnología. Lo que se impone es hacer un buen uso de ella, es decir, un empleo acorde con la naturaleza y finalidad del proceso al cual se aplica y debe «ajustarse» para que ésta, la tecnología, sea capaz de dar los resultados que posibilitan sus extraordinarias potencialidades y que se justifique plenamente la inversión que se realiza.

Estamos convencidos que hoy en día en las instituciones educativas, la escuela, más que informar lo que hay es que formar. Y en tal dirección es que las TIC deben emplearse como recursos que bien empleados, pedagógicamente utilizados, pueden contribuir con creces a la formación del ciudadano del siglo XXI. Introducir la tecnología por la tecnología en la educación es absurdo, y más temprano que tarde resultará un fracaso. Hay que emplear los recursos tecnológicos – que son muchos hoy en día y con grandes posibilidades, para hacer las cosas mejor y optimizar el proceso de aprendizaje enseñanza, de todos y cada uno de sus componentes y entre ellos del maestro, no como un técnico, sino como profesional de la educación a partir de una teoría científica, una metodología y un método didácticos.

Las TIC propician nuevas formas de aprender que, por supuesto, no sustituyen a las tradicionales, lo que hacen es ampliar y enriquecer las posibilidades de educación acoplándose a la forma no lineal de aprender que caracteriza a la generación Zeta.

Lo nuevo y distintivo está por tanto en la forma en que usamos los recursos, tanto los recientes como los que no lo son, en su combinación e integración, en el respeto como lo hemos planteado antes, a su código propio de comunicación y sobre todo en el empleo pedagógico, didáctico, que hacemos de cada uno y de todos, integrados como un sistema.

Didáctica 3.0

Didáctica 3.0 es un movimiento renovador de la didáctica constituido por expertos de distintos países, formación profesional e instituciones ocupados activamente en la innovación y el desarrollo de la didáctica como ciencia normativa y experimental. Por otra parte, la expresión «didáctica 3.0» es una metáfora que identifica la tendencia de la didáctica como ciencia hacia nuevas formas de enseñanza cada vez más acordes con el desarrollo social y las condiciones de vida actuales en pos de la formación de la mujer y hombre del siglo XXI. El presente siglo le presenta a los maestros y profesores el reto, entre otros, de la formación de una mujer y un hombre con el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que trascienda el simple hecho de usarlas para informar y se convierta en un medio de formación ciudadana y profesional no de unos sino de todos los miembros de la sociedad del siglo xxi para lograr los grandes ideales de la humanidad que ha hecho posible precisamente que esa tecnología podamos emplearla parafraseando a J.A. Comenio precursor de la didáctica como ciencia, para «enseñar todo, a todos».

Los nuevos tiempos requieren que los maestros dejen a un lado la improvisación, así como prácticas por ejemplo «por ensayo y error», o entre otras cosas seguir el «ejemplo» de los educadores que les enseñaron, pues los tiempos y las exigencias son otras pero a su vez nuestros alumnos son parte de una nueva generación como hemos planteado conceptualizada como generación Zeta, o la generación silenciosa, que entre sus características más notorias como hemos reconocido anteriormente están la constatación, la confrontación de ideas, el acceso a la información en sus dispositivos móviles, etc.

El maestro para ser mejor requiere profesionalizarse cada vez más. En tal sentido es necesario fundamentar en la ciencia lo que el maestro hace en el aula, en las continuas toma de decisiones antes, durante y después del desarrollo de las lecciones y que éstas estén justificadas en una teoría psicológica de aprendizaje, y una metodología y un método de enseñanza y a partir de ello desarrollar consecuentemente competencias para el ejercicio de una profesión con la responsabilidad y compromiso que exige toda contribución que se hace en cuanto a la formación de la persona humana.

El análisis de las «buenas prácticas» e investigaciones realizadas demuestran que no es suficiente con que el maestro haga suya una teoría como el constructivista social, e incluso una metodología como la del aprendizaje cooperativo y más aún un método como el que proponemos el método constructivista ELI de aprendizaje cooperativo. Se requiere que el maestro desarrolle consecuentemente con ello las competencias profesionales que le permitan la aplicación crítica y creativa de la teoría, la metodología y el método, para hacer posibles aprendizajes para toda la vida (Álvarez, 1999; Calderón, 2013; De la Herrán, 1986; Domínguez, Medina, Cacheiro, 1999).

El método ELI

El método ELI es una secuencia de momentos, dedicados al cumplimiento de las funciones didácticas de una lección para el desarrollo de los contenidos tanto teóricos (declarativos) como procesales, imprescindible (esencia de un método de enseñanza) para el logro de objetivos de aprendizajes (Ferreiro, 2011).

El método ELI, es una respuesta a la necesidad de que los maestros de uno u otro nivel de educación cuenten con procedimientos metodológicos fundamentados científicamente. Investigaciones realizadas (Marzano y Brown, 2009; Ferreiro, 2011; Zabalza, 2003) demuestran que muchos docentes improvisan, o bien siguen al pie de la letra el libro de texto. En cualquier caso, no planifican sus lecciones o lo hacen sin rigor alguno desconociendo procedimientos metodológicos probados y las ventajas de tener en consideración previamente los distintos factores que influyen y determinan el aprendizaje escolar.

El método ELI es producto del trabajo científico de más de 30 años en que se emplearon distintas metodologías y recursos de investigación como la observación de clases a maestros, el estudio a profundidad de las mejores prácticas de maestros, las entrevistas grupales y personales, así como los «focus groups» y el seguimiento y monitoreo a las comunidades de aprendizajes de los maestros participantes, con el propósito de encontrar las variables sensibles cuyo cumplimiento aumenta las probabilidades del aprendizaje escolar.

A partir del establecimiento de las funciones didácticas críticas a cumplimentarse para contribuir a que el alumno aprenda se comprobó su eficacia en estudios experimentales contrastándose los resultados entre los grupos experimentales y de control al término del período establecido, y de pruebas de retención de aprendizajes a los cuarenta y cinco, y noventa días.

El experimento didáctico formativo, de «corte» vigotskiano, se ha aplicado en reiteradas oportunidades en los últimos 15 años en los diferentes niveles de educación desde el preescolar hasta aulas universitarias lo que ha permitido el perfeccionamiento del procedimiento metodológico que se propone.

En el establecimiento del método ELI se partió de las categorías y principios de la didáctica general como ciencia, de los planteamientos del constructivismo social como teoría de aprendizaje y del aprendizaje cooperativo como metodología de enseñanza para hacer posible la construcción personal del conocimiento en entornos sociales.

El Método ELI es el resultado de una investigación que aunó estudios longitudinales, consistente en el seguimiento de cohortes de alumnos en su recorrido por la enseñanza preescolar, primaria, secundaria y preparatoria; con estudios transversales a nivel de distintas materias escolares de los diferentes niveles, así como de cursos presenciales y en línea, su validez científica está avalada por el Colegio Fischler de Educación de Nova Southeastern University (Ferreiro, 2011).

Las observaciones a clases de maestros y la revisión de la literatura fueron dando claridad sobre aquellas funciones didácticas sensibles que garantizan el aprendizaje por parte de los estudiantes. Primero fue el estudio de las lecciones de los mejores maestros de las instituciones objeto de trabajo, dado por el criterio del director y/o jefe inmediato, las evaluaciones de aprendizaje de los estudiantes, la opinión de los propios alumnos e incluso de los padres de familia. Más tarde, la visita y grabación para su análisis posterior de las clases de cientos de maestros de diferentes características, unos definidos por sus jefes como mediocres o malos, para determinar por contraste lo que dejan de hacer o no saben realizar correctamente. Al final tuvimos una lista de funciones didácticas críticas, ahora preferimos

nombrarles sensibles que aumentan las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Entre ellas están la planificación de la lección. La competencia de planificación es esencial para el desarrollo de una buena lección. Los buenos resultados los obtienen fundamentalmente los maestros que planifican y lo hacen bien, ajustándose a condiciones reales, el conocimiento del grupo y el cumplimiento en un por ciento muy alto del plan elaborado previamente.

La recapitulación, la activación de los recursos cognitivos y afectivos, la orientación de la atención hacia el objetivo a lograr, el empleo de diversas estrategias para que procesen información sobre el tema y trabajen en determinado momento del desarrollo de la lección en equipo, la estimulación de las habilidades metacognitiva para que capten el sentido y significado de lo que están aprendiendo y cómo lo están haciendo así como hacer la trasferencias de las posibles empleos u utilidad de lo que se aprende así como el desarrollo de distintas modalidades de evaluación formativa, son las funciones detectadas como decíamos «sensibles» para garantizar la actividad independiente y el trabajo en comunidad de aprendizaje que permita aprender por comprensión y desarrollar las competencias que el tema de la lección propicia.

La correcta aplicación del método ELI (Ferreiro, 2011) aporta:

• Un modelo con múltiples modos de expresión, que se ajusta a entornos escolares muy diferentes, dado que en esencia no es un repertorio de pasos a seguir de modo rígido sino el cumplimiento de funciones didácticas que garantizan el aprendizaje. La selección y orden de las funciones didácticas hacen posible un modelo múltiple y a su vez único por los elementos constitutivos.

• Una selección de funciones didácticas «críticas» en tanto resultan imprescindible para lograr que otros aprendan.

• Una tipología de actividades mejor aún secuencias de actividades de distinta tipo y naturaleza necesarias para producir aprendizajes en los diferentes niveles de educación, desde el preescolar a los estudios universitarios.

• Una guía práctica y flexible para la estructuración creativa de secuencias de actividades que permiten el trabajo con «todo el cerebro», integrando lo cognitivo y lo afectivo, lo individual y lo grupal, los contenidos declarativos y procesales.

• Sugerencias de estrategias por momentos de la lección. En otras palabras, las herramientas para enseñar en dependencia de las funciones didácticas de necesario cumplimiento para que el alumno aprenda determinado contenido de enseñanza.

La aplicación crítica y creativa del método constructivista ELI de aprendizaje cooperativo exige del desarrollo en los maestros y profesores de competencias didácticas. Solo así es posible no tan solo su aplicación exitosa por los convincentes resultados en los estudiantes sino además el desarrollo en los maestros de niveles altos de identidad profesional y pasión por la enseñanza (Ferreiro, 2016).

El concepto de competencias

Tenemos en la literatura científica varias formas de expresar lo que es una competencia, y de igual manera contamos con distintas definiciones de competencias profesionales de acuerdo a la posición teórica de partida y a la perspectiva práctica que asumamos, lo que la hacen en ese contexto válidas (Zabalza, 2003; Zabala y Arnau, 2007; Tébar, 2003).

Desde la perspectiva psicológica las competencias profesionales son formaciones superiores que integran conocimientos de un área de desempeño, las habilidades de un tipo u otro, generalmente de varios tipos, así como actitudes y valores consustanciales a la realización de una tarea con el logro de los objetivos planteados y que determinar el ‘saber ser». Por ejemplo, ser médico, o enfermero, ingeniero o arquitecto, y por supuesto maestro. Psicológicamente hablando la personalidad humana, esa unidad integradora que nos hacer ser lo que somos, persona única e irrepetible, pero que a su vez como un común denominador para todos está dada por dos grandes componentes (Rubinstein, 1966; 1986) para su mejor comprensión y estudio:

1. Uno de ellos es el componente ejecutor de la personalidad, es decir todo aquello necesario para actuar, comportarse, hacer, realizar. Aquí podemos incluir los conocimientos, es decir información, las habilidades, hábitos, destrezas, en fin, todo lo que nos permita resolver un problema, tomar una decisión, presentar un proyecto de acción, desarrollarlo, etc. (Rubinstein, 1966; 1986).

2. El otro componente de la personalidad es el inductor, que incluye todo aquello que nos mueve a actuar, a hacer algo.; Aquí podemos situar el interés, la motivación, los sentimientos de afiliación y por supuesto la pasión (Rubinstein, 19766; 1986).

Ambos componentes, el ejecutor y el inductor, constituyen una unidad. Su separación es simplemente convencional. Lev S. Vygotskij y varios de sus cercanos colaboradores y seguidores nos han demostrado el estrecho vínculo entre lo cognitivo y lo afectivo y el desempeño en una u otro tipo de actividad. Ahora, si bien es cierto que necesitamos tener conocimientos y habilidades (componente ejecutor) para hacer las actividades diarias, domésticas y laborales y realizarlas bien, cada vez mejor, también resulta imprescindible el desarrollo de los componentes inductores de la personalidad que nos van a garantizar los niveles de afectividad necesarios en la actividad en que nos ocupamos, pues estos nos movilizan a la acción, nos mueven a realizarla con un tono y nivel que crece paulatinamente en la medida en que «coincide» con el nivel de desarrollo del componente ejecutor es decir los conocimientos y habilidades necesarios para la ejecución de la actividad en cuestión.

En otras palabras, en la medida en que unos, los componentes ejecutores y los otros, los componentes inductores de la personalidad se relacionan entre si y van determinando nuevos y mayores niveles de desarrollo, en un movimiento en espiral creciente, se van dando mejores desempeños de la actuación humana en la misma medida en que la interrelación dialéctica, es decir dinámica, entre ellos crezca resultado ello entre otros factores de la actividad y por supuesto la comunicación que realizamos.

Las competencias profesionales didácticas

La actividad laboral en general y la profesional en particular cuando está correctamente orientada institucionalmente y cuenta con el interés del sujeto para crecer va generando un interés primero y poco a poco una pasión que crece con el tiempo, siempre que el sujeto se ocupe y responsabilice con lo que hace y el entorno lo propicie los componentes inductores se fortalecen y contribuyen a que los ejecutores resulten cada vez mejores. No obstante, lo anterior puede manifestarse, aunque en menor medida incluso, en determinadas personas cuando el ambiente laboral no es totalmente favorable para ello.

El profesionalismo es sinónimo de desempeños correctos, éticos y exitosos, de calidad, entre otras cosas por contarse con las competencias que exige el buen desempeño en lo que hacemos. Siempre el ejercicio de la docencia, de la enseñanza, ha exigido profesionalización, pero hoy más que en otros momentos históricos es una condición imprescindible para formar a las nuevas generaciones.

Por todo lo anterior, se requiere de poner énfasis en una preparación continua del maestro en el ejercicio de la profesión que insista en la actividad diaria, en lo que debe hacer y resolver, atender y cuidar, planear y desarrollar, en que si bien la teoría guía y ayuda a comprender por su propia naturaleza, sin embargo, no basta con conocer teorías e incluso metodologías para un desempeño profesional de calidad, se requiere de un desarrollo práctico bien fundamentado por supuesto en una teoría de aprendizaje y una metodología de enseñanza.

En tal sentido las competencias didácticas (Ferreiro, 2011) les permiten a los maestros:

1. Fundamentar científicamente el proceso de aprendizaje-enseñanza ya se desarrolle el mismo en entornos presenciales, virtuales o bien «mixtos». El discurso interminable sobre algo que se puede encontrar ilustrado, ejemplificado, actualizado, etc. en el internet, el «ensayo y error», la improvisación o el «llenar espacios» de una plataforma electrónica constituyen modos irrespetuosos, no profesional e incluso éticamente inaceptables en la actualidad.

2. Tomar correctas decisiones en cada uno de las etapas del proceso de aprendizaje-enseñanza: planeación, desarrollo y evaluación del hecho educativo. Así como en la documentación y sistematización de la experiencia didáctica en el desarrollo de un curso que permita su publicación en alguna modalidad y medio impreso o electrónico para el intercambio con otros – comunidad de aprendizaje – tomar las decisiones que permitan una «mejora continua».

3. Desarrollar el proceso de formación de modo intencionado y consciente tanto en cuanto al maestro como en cuanto al estudiante, para lo cual cada paso, actividad, recurso, etc. juega un papel en pos de la formación de un ciudadano virtuoso. No basta ni con hacer preguntas ni con aplicar las llamadas «dinámicas grupales» en el aula, ni simplemente con «colgar» determinada información en la web, o hacer participar en un chat o foro en que la pérdida de foco del contenido central es frecuente como lo es también la monopolización por uno o varios las intervenciones en los mismos.

4. Mediar entre el alumno y el contenido de enseñanza, y con los distintos miembros del grupo. En tal sentido las implicaciones para la práctica didáctica del maestro en el aula, ya sea presencial o virtual, de la teoría del aprendizaje mediado de Rueven Feuerestein (Feuerstein, 1996) son claves.

5. Orientar una relación de medicación pedagógica entre los alumnos mediante el trabajo en equipo cooperativo. Si la condición de maestro mediador se convierte en un requisito didáctico, la actuación de un estudiante con relación a los «iguales» o colegas de equipo (peer) también como mediadores complementa y enriquece la perspectiva de formación didáctica.

6. Aplicar distintas y novedosas alternativas y estrategias de enseñanza que hacen posible el cumplimiento de funciones didácticas imprescindibles para lograr «enseñar todo a todos».

Las investigaciones hablan

Nuestra experiencia e investigaciones ha demostrado que cuando los maestros y más aún la institución en su conjunto, hace suyo la filosofía de vida y la concepción de enseñanza del aprendizaje cooperativo y del método ELI y sus estrategias propias por momentos del método, los resultados se muestran tanto en los alumnos como en los maestros, y unos y otros crecen y desarrollan su potencial creativo:

1. Con relación al maestro: El maestro «ve» crecer su nivel profesional, dado que asume su trabajo con mayor seguridad y entusiasmo. Convirtiéndose poco a poco de consumidor de ideas y simple aplicador de técnicas a un profesional que comparte sus criterios, contribuye a la construcción del modelo educativo de la institución y perfecciona constantemente su propio modelo didáctico, todo ello en comunidad de aprendizaje con colegas de la institución. El desarrollo de nuevos ambientes de aprendizaje exige un profesional, un maestro mediador, con competencias didácticas sustentadas en una teoría y en una alternativa metodológica: la teoría constructivista socio cultural y el aprendizaje cooperativo, y de un método de enseñanza congruente con la teoría y la metodología, el método ELI.
   

2. Con relación a los educandos: Los alumnos logran una perspectiva integral y contextualizada de los aprendizajes dados entre otros factores a los procesos de sentido y significado, metacognición y transferencia que se estimulan mediante el modo en que se orienta la actividad y las funciones didácticas que se cumplen, las estrategias que se emplean del método ELI, tanto de modo individual como en equipo, así como las vías y modos de participación y expresión de los aprendizajes. Investigaciones experimentales con grupo control y experimental realizadas en la que se confrontan el rendimiento académico de diferentes modalidades educativas, que aprenden el mismo tema y en las cuales se controlan toda una serie de variables, demuestra la perdurabilidad de lo aprendido mediante la aplicación del método de construcción social ELI de aprendizaje cooperativo, pero sobre todo el nivel de pensamiento crítico y creativo que muestran en la solución de problemas, la toma de decisiones, la transferencia de los aprendizajes , la argumentación de alternativas de planteamiento y solución de problemas, etc. Los alumnos de los grupos experimentales demuestran ser entre otros indicadores más creativos en ejercicios de solución de problemas, toma de decisiones, aplicación de conocimiento, transferencia de los aprendizajes, planteamiento de nuevos escenarios, identificación de problemas, empleo de recursos dados, respuesta a cuestionarios entre otros.

A manera de conclusión parcial

Las instituciones educativas y con ella todos los profesionales que formamos parte de ella, sentimos el reto que la sociedad impone por diversas razones entre ellas el cambio generado por la introducción de las tecnologías en pos del mejoramiento continuo de la calidad de sus procesos y resultados. La vida social y empresarial de hoy es bien distinta a la de hace algunos años. También las generaciones actuales son parecidas a las anteriores, pero son bien diferentes. La generación Zeta, que tenemos en nuestras aulas, piensa, siente y actúa de un modo bien diferente a la de las generaciones anteriores (la generación Net, X, la Baby boomer) y todo ello condicionado por la situación socio-económica y cultural actual.

El método ELI es resultado de una investigación didáctica como ya planteamos innovadora que integró para su determinación el empleo de recursos clásicos de la investigación didáctica como las observaciones de clases y el experimento pedagógico de base desarrolladora propuesto por Vygotskij, a otras variantes metodológicas como la observación tríadica y la simulación didáctica entre otras.

La búsqueda y desarrollo de nuevas variantes de investigación didáctica se presenta como una condición necesaria, aunque no suficiente, para el desarrollo de una nueva didáctica acorde con las exigencias sociales actuales y la necesidad del desarrollo pleno del hombre y la mujer del siglo XXI.

Las competencias para la aplicación creativa del método ELI tienen que ver fundamentalmente con el cumplimiento de las funciones didácticas básicas que permiten enseñar todo a todos, independientemente de factores tales como edad, nivel de madurez desarrollo psicológico, contenido de enseñanza, tipo de institución, entre otras variables de consideración.

Baste recordar por ejemplo la función didáctica de recapitulación. Independientemente de la edad, el contenido, y el nivel de desarrollo psicológico para aprender, la enseñanza implica momento en que se retoma, repasa, recupera lo que está en proceso de aprendizaje. Cómo se hace responde a las variables planteadas anteriormente como edad y contenido, pero la necesidad de su cumplimiento es innegable para garantizar el aprendizaje.

Otro ejemplo puede ser la necesidad de cumplir la función didáctica de reflexión o metacognición. No importa la edad y nivel de madurez psicológico, en la medida en que estimulemos el autorreflexión sobre el proceso y el resultado del aprendizaje estamos contribuyendo al aprendizaje por comprensión.

No obstante, lo anterior se requiere de competencias didácticas conocidas como transversales que conjuntamente con las propias de la aplicación del método ELI garantiza la enseñanza y la formación de la generación Net. Entre ellas están por ejemplo la de comunicación. El maestro sin lugar a duda es un comunicador y sus logros profesionales están en dependencia directa de su competencia como comunicador de ideas, creencias, actitudes y valores. Además de la competencia de comunicación tenemos las competencias de monitorear la actividad de los alumnos, retroalimentar sobre el proceso y los resultados parciales y finales, el reforzamiento de conductas y sentimientos, así como la competencia de ser capaz de apoyar el esfuerzo del alumno con un sistema de ayuda que permita moverlos en su zona de desarrollo potenciar y, la competencia de la modelación constante de la intención que se plantea y los resultados que se aspira evidencien.

Resulta imposible educar como antaño. Tampoco es posible hacer «educación a distancia» como la desarrollábamos hace algunos años. Se impone para el desarrollo de la personalidad integral del estudiante, de su pensamiento crítico y creativo y más aún de su formación en valores de una «nueva» forma de organizar el proceso de aprendizaje en el salón de clases virtual y presencial.

En la actualidad no se discute la necesidad de introducción de las TIC en los procesos de enseñanza. Pero se hace necesario la toma de conciencia el empleo didáctico de las mismas lo que implica el desarrollo profesional del maestro entre otras medidas como un mediador en que las TIC se contribuyan al desarrollo pleno de la capacidad distintiva del ser humano: la de pensar y sentir, crear e innovar, descubrir y transformar, expresión todo ello de humanismo y respeto por el hombre.

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Autore per la corrispondenza

Ramón F. Ferreiro Gravie
Indirizzo e-mail: rferreir@nova.edu
Nova Southeastern University 1750 NE. 167th Street. North Miami Beach, Florida 33162 USA

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