Teorie pedagogiche / Educational Theories

Alle origini del significato dell’esperienza conosciuta in John Dewey

At the origins of the meaningfull of the known experience in John Dewey

Teodora Pezzano

Ricercatrice confermata in M-Ped/01 presso l’Università della Calabria

Sommario

Il presente paper si occuperà di alcuni aspetti del problema della conoscenza in John Dewey. Si discuterà di questa tematica tenendo conto del ruolo chiave rivestito dall’agire umano; ruolo che genera esperienza e che mostra come la dimensione teoretica abbia necessariamente bisogno, per qualificare se stessa, della pratica. In tutto ciò, si evidenza l’importantissimo ruolo che l’educazione possiede nella crescita e cura della conoscenza, il cui processo è continuo e infinito. Per questo motivo, dunque, l’educazione, «agganciata» ai dettami della conoscenza, è anch’essa continua e flessibile.

Parole chiave

Conoscenza, Azione, Esperienza

Abstract

This paper will deal with some aspects of the problem of knowledge in John Dewey. The author will analyze the problem of knowledge in relation to the human action. This relation produces experience and shows how the theoretical aspect needs practice to better define itself. In this perspective it is fundamental the role of education in the growth and care of the knowledge, which is a continuous process. Therefore, for this reason, the education linked to the principles of knowledge is also continuous and flexible.

Keywords

Knowledge, Action, Experience

Introduzione

Interrogativi circa l’identità dell’individuo, il suo modo di pensare e di agire e il ruolo che l’educazione riveste in questi aspetti rappresentano argomenti chiave della disciplina pedagogica (questi, insieme ad altri, ovviamente). Una problematica che non è estranea alla struttura degli argomenti sopracitati, bensì ne costituisce il fondamento, è il processo di conoscenza. In questo processo troviamo, da un lato, una realtà ignota che va conosciuta (l’oggetto) e, dall’altro, colui che conosce (il soggetto). Entrambi questi aspetti non sono separati e lontani l’uno dall’altro, ma vivono in un rapporto continuo e in perenne mutamento, giacché questo rapporto coinvolge i sensi rendendolo problematico e «indefinibile». La realtà dei sensi non corrisponde a quella universale e incontrovertibile. In breve, la conoscenza, per svilupparsi pienamente e divenire assoluta, deve lottare tra ciò che i sensi percepiscono e vogliono e quanto la ragione sostiene.

La letteratura filosofica e la scienza psicologica sin dagli albori hanno messo al centro l’indagine sulla conoscenza. John Dewey è stato uno dei pensatori che maggiormente si è preoccupato di capire cosa sia la conoscenza e quale ruolo rivesta al riguardo l’educazione. Lo studioso fa ciò sin dai primi scritti (nati per studiare le problematiche relative all’individuo). E queste pagine intendono ripercorrere brevemente alcune riflessione deweyane non sufficientemente trattate dalla critica. Quando si parla di Dewey, lo si fa volgendo lo sguardo all’educazione, vista come necessaria e fondamentale nella vita individuale e sociale: un’educazione atta a realizzare un disegno democratico. Nel discutere di questo argomento, indubbiamente basilare nel pensiero deweyano, ritengo sia necessario soffermarsi, ad esempio, su «cosa» l’educazione può e deve operare. Quel «cosa» è il comportamento dell’individuo, e per capire l’individuo bisogna comprendere la motivazione dell’agire umano. La motivazione si genera da quello che Dewey chiama relazione con l’ambiente, il cui risultato sarà la prova della conoscenza. Il problema, sostiene dunque Dewey, è capire come si origina la conoscenza e perché si parla di conoscenza diretta e indiretta; e ancora, perché può rivestire un’identità non universale e perché può essere diversa da individuo a individuo. Interrogativi tra i tanti a cui Dewey ha dedicato una produzione vastissima e numerosi seminari e convegni in diverse città del mondo, e che tutt’oggi però non sono esaustivamente analizzati dalla critica. Proverò, però, in queste pagine a fornire alcune suggestioni sul percorso relativo alla conoscenza e su quanto essa influisca sull’agire umano.

Innanzitutto, per perseguire questo obiettivo metterò in evidenza una delle peculiarità deweyane nel trattare l’argomento, ossia quella di non abbandonare mai la psicologia e la filosofia, perché proprio dall’unione di queste due discipline l’educazione può comprendere quale metodo debba fare suo allo scopo di gestire le conoscenze costituenti future esperienze. Infatti, un’indagine scientifica non può non partire dall’osservazione dell’intero processo, fino ad arrivare a valutare le applicazioni dei risultati ottenuti. L’itinerario scientifico, cioè, deve condurre da un dato fenomenico a una teoria generale che, a sua volta, possa giustificare i limiti della soggettività umana, il perché, ad esempio, di determinate azioni. Da un risultato particolare, cioè, si può ottenere una teoria generale, che però è sempre relativa, perché essa può in talune circostanze e per alcune azioni, essere fallace. Infatti, la tensione fra l’oggettività e la soggettività innesca una spontanea translazione nel rapporto tra la teoria e la pratica.

Il presente paper, suddiviso in tre brevi parti, intende, dunque, occuparsi della questione relativa alla conoscenza in Dewey, con un approccio in questo caso teoretico (in altri luoghi, infatti, ho affrontato il discorso dal punto di vista sia pratico sia teoretico e pratico insieme), che raccoglie alcuni elementi presenti in moltissimi saggi a cavallo del 1903-1906, non molto conosciuti, come The Postulate of Immediate Empiricism, del 1905, e The Experimental Theory of Knowledge del 1906, ad esempio.

Nella prima parte si introdurrà la discussione partendo dagli interrogativi deweyani sul percorso della conoscenza in cui l’autore tiene conto del ruolo del pensiero che genera azione.

Nella seconda parte verrà evidenziata la stretta connessione esistente tra la conoscenza e l’esperienza. Infatti, come metterò in rilievo, l’atto conoscitivo deweyano è «esperienza» che mostra come la dimensione teoretica abbia necessariamente bisogno, per qualificare se stessa, della pratica; insieme questi aspetti generano esperienza.

Nell’ultima parte verrà approfondito il legame esistente tra la conoscenza e il comportamento umano e, di conseguenza, il ruolo rivestito dall’educazione in questa relazione.

Individuare il corso della conoscenza è l’obiettivo degli studi di Dewey e la pedagogia deve interessarsi necessariamente a tale ricerca, perché essa spiega il ruolo e il metodo dell’educazione nelle azioni umane. L’educazione, senza un metodo che le garantisca una giusta presa sulle azioni per indirizzarle verso il bene individuale e comune, è incline a dover dipendere sempre da altre discipline che si occupano di capire come la mente e il corpo lavorino al fine di garantire all’individuo il raggiungimento dei propri obiettivi. L’educazione — insieme alla filosofia, alla psicologia, e talvolta anche alla logica — aiuta a chiarire le modalità di applicazione della conoscenza. In questo articolo discuterò, dunque, quanto per Dewey sia necessario ricercare il metodo idoneo per l’educazione. Il tutto facendo appello non ad aspetti ontologici ma ad assunti epistemologici.

Contrasto o complementarità dei sensi con la ragione

Come detto poc’anzi, Dewey ha sempre ritenuto importante tenere conto della difficoltà indiscussa di giungere al «perché» delle cose in quanto l’individuo si trova a mediare tra ciò che la propria mente riceve dai sensi e ciò che la ragione trasmette al pensiero. E in The Experimental Theory of Knowledge metteva in guardia il ricercatore, lo studioso che si interessa a ciò, in merito al fatto che «la conoscenza può risultare falsa e, dunque, non essere conoscenza; ma questo [aspetto] è una questione successiva; può rivelarsi frutto di saggezza, ma se tale risultato è solo la saggezza, ciò non ci riguarda. Ciò che vogliamo è solo qualcosa che si prenda come conoscenza, a torto o a ragione» (Dewey, 1906, p. 106).

In prima istanza, si tratta per Dewey di chiarire cosa significhi saggezza e cosa significhi conoscenza. Una spiegazione «funzionale» che asserisce come il parlare di saggezza non implichi una discussione sulla conoscenza. La caratteristica della saggezza è quella di essere più che altro un filtro interpretativo di una conoscenza acquisita. La conoscenza, invece, implica un percorso ben più complesso e di difficile raggiungimento. La saggezza è solo un risultato o, meglio, l’applicazione di quanto è divenuto conoscenza. È il dopo.

Individuare il percorso e il corso della conoscenza e capire il perché essa venga utilizzata diversamente da individuo a individuo è l’obiettivo degli studi di Dewey. Ed è esattamente qui che fa la sua comparsa, diventando il centro del pensiero deweyano, l’educazione, che insieme alla filosofia, alla psicologia, e talvolta anche alla logica, aiuta a chiarire le modalità di applicazione della conoscenza. Produrre istanze in maniera intuitiva, come fanno e hanno fatto secondo Dewey numerosi filosofi (si pensi ai monisti, agli assolutisti, nonché ai trascendentalisti), è proverbialmente pericoloso (per usare la medesima espressione deweyana). Bisogna in primo luogo comprendere che «innanzi alle problematicità dell’individuo e ai fini che si intendono perseguire, pensare e cercare di chiarire se l’essenza della conoscenza sia certezza formale o verità significa configurare ab imis l’humus dell’individuo inteso sia come soggetto unico nella sua specificità sia come patrimonio sociale» (Pezzano, 2006, p. 183).

Per definire un percorso autonomo alla pedagogia, è necessario, come diversi pensatori sostengono, in particolare John Dewey, tenere presente uno scopo preciso dal quale non bisogna allontanarsi: comprendere come l’educazione possa rendere «utile» e «semplice» la problematicità dell’individuo.

Detto così, ovviamente, si potrebbe essere portati a credere, da un lato, che sia un’operazione utopica e, dall’altro, che sia semplice attuare ciò. In realtà l’educazione che nasce proprio per «condurre» l’individuo verso azioni volte a un bene anche comune ha trovato da sempre estrema difficoltà nel risalire a un metodo universale che possa liberare l’individuo dalla problematicità continua che lo avvolge.

Porre l’educazione innanzi a una certezza è un errore poiché si può parlare, eventualmente, solo di certezza formale ma non di verità assoluta. Cioè, si può parlare di una certezza caratterizzante un singolo individuo ma non tutti i soggetti. Il modo di ragionare e produrre conoscenza segue una specificità che poi, ed è qui che l’educazione deve intervenire, diventa patrimonio sociale.

Questo passaggio è fondamentale se si vuole creare un metodo che risulti il più idoneo possibile alla pedagogia. Ma l’educazione sa bene che, per condurre l’individuo alla vera conoscenza, deve portare avanti un’analisi attenta sull’uomo, su come pensa e su come agisce, che equivale al rapporto tra la teoria e la prassi. Infatti, il pensiero corrisponde quasi sempre a un’azione. Un’azione che è conseguenza del pensiero. Diventano così il pensiero e la conoscenza i due aspetti che la filosofia e la psicologia devono analizzare, studiare e valutare. Da queste valutazioni, l’educazione potrà muoversi con in mano rilievi non solo teorici (filosofia) ma anche scientifico-pratici (psicologia). Questo è quanto si può rintracciare in Dewey sin dai primi scritti che si soffermano sull’individuo come organismo sociale, ponendo l’attenzione proprio sulle modalità di azione e su come queste influenzino sostanzialmente la società.

Cos’è l’esperienza?

Che ruolo occupa l’esperienza in tutto questo, ossia nel rapporto tra pensiero e conoscenza, ma anche nel costrutto dell’azione? Essa riveste un ruolo da protagonista in quanto racchiude tutti gli indizi che servono a capire l’essenza dei processi precedentemente citati e come si possono utilizzare per utilizzare correttamente il rapporto mezzi-fini.

La conoscenza per Dewey ha valore soprattutto pratico e questo aspetto complica ancora di più l’indagine perché proprio nell’agire l’individuo è imprevedibile. Qui dobbiamo capire come, arrivati al risultato, questo può divenire il mezzo per raggiungere il successivo obiettivo. Questo risultato altro non è che la capacità di gestire una situazione problematica e da essa trarne un beneficio fecondo. In breve, l’agire umano deve saper mantenere il corretto equilibrio con l’ambiente, con ciò che è oscuro, imprevedibile, ignoto. La conoscenza, infatti, si nutre anche dell’imprevedibilità della situazione. Una tale conoscenza diviene guida dell’individuo e darà vita a un’esperienza costruttiva di aiuto all’intera comunità sociale. I processi naturali sono l’essenza del rapporto individuo-ambiente e solo lo studio della mente e del corpo può fornire le corrette risposte sulla natura dell’individuo, su come si forma la propria conoscenza e l’esperienza e come e quando l’esperienza venga prima della conoscenza, e viceversa. Il lavoro coordinato e continuo dei mediatori conoscitivi e degli impulsi sensoriali è costituito da quegli elementi che uniscono l’educazione alla conoscenza.

L’atto conoscitivo deweyano equivale all’«esperienza» che non è affatto slegata dalla dimensione teoretica, in quanto si può parlare di esperienza quando un’idea trova corretta applicazione nella realtà, ossia quando si giunge a comprendere la natura esatta di un elemento sconosciuto fino a quel momento. Quando si parla di «atto» si implica una natura dinamica e ciò è espressione di una spontanea ricerca dell’alterità che, anche nell’agire involontario, crea strategie di mutamento e dinamiche educative idonee al progresso sociale.

Tale considerazione epistemologica deweyana ha origini platoniche, come si può evincere in diversi saggi giovanili, ma in maniera più chiara in un saggio del 1905 intitolato The Postulate of Immediate Empiricism (Dewey, 1905, pp. 393-399), in cui riflettendo sull’intuizione e la realtà sensibile, il pragmatismo deweyano accresce la propria identità: Things are what they are experienced to be. Un articolo che va visto come il luogo in cui Dewey discute di quello che ritiene essere il postulato e il criterio dell’empirismo immediato e come una specie di esortazione rivolta ai filosofi, la quale va necessariamente estesa a tutti i pensatori che ricercano la verità, a «sperimentare» («go to experience»). Un invito che sembra facile da accogliere e da realizzare, ma che in realtà è molto complicato se si è privi di un metodo che permetta di capire come si fa esperienza e come bisogna trasformarla in esperienza positiva. Infatti, Dewey ritiene indubbio che, se si vuole chiarire la natura di una cosa, occorre necessariamente domandarsi come essa vive o è vissuta.

E se fosse proprio l’esperienza il metodo?

L’empirismo immediato, rinominato metodo denotativo/empirico, dunque, servì a Dewey come prova dimostrativa per tutti quei pensatori seguaci di un metodo filosofico di natura strettamente teorica mediante il quale si intendeva raggiungere la verità di una determinata cosa. Dewey, con questo scritto (The Postulate of Immediate Empiricism), li esorta a non ignorare la realtà, la vita quotidiana, quella concreta, perché se non si fa ciò si incorre nel rischio di deviare la conoscenza da quello che è il percorso corretto: quello pragmatico che tiene conto dell’esperienza come originata dalla pratica e come teoria per le future azioni.

Cosa altrettanto importante per Dewey era mettere in rilievo l’importanza degli abiti mentali che le teorie filosofiche legate alla teoria avevano sottovalutato. Infatti non si può parlare di esperienza senza capire la natura e il ruolo degli abiti mentali. Trascurando, infatti, tale passaggio, si danno vita a teorie fallaci che allontanano la filosofia dalla verità.

Dewey, nelle prime righe del saggio sull’empiricismo, va al cuore del problema riguardante la confusione che si è creata attorno alla conoscenza, attorno alla valutazione sulla veridicità di quelle teorie che si fermano alla lettura dell’esperienza apparente. Egli infatti organizza questo saggio proprio partendo dalla considerazione che l’empirismo immediato ha fatto come suo postulato, l’assunto che le cose sono quello che sono in virtù del loro vissuto, della loro esperienza.

Ma ciò esclude l’aspetto teorico, azzarderei dire oggettivo della realtà. Senza una anche apparente «crisi» tra la parte teorica e quella pratica, non si può capire la conoscenza, in quanto i due aspetti, seppur antitetici, si intrecciano divenendo un’unità. La teoreticità spiega l’azione in quanto l’individuo e la natura vivono un medesimo processo, quello evolutivo e, quindi, dell’agire e del subire. Ed è proprio l’introspezione la chiave di lettura dell’azione.

La conoscenza e l’educazione

Le relazioni tra l’individuo e l’ambiente vanno viste come relazioni organiche in cui «l'uomo è unità psico-fisica». La soggettività, infatti, secondo Dewey si struttura in virtù di dati esterni che rendono l’individuo aperto all’alterità e, quindi, un individuo agente. Ma questo è solo l’inizio, in quanto è fondamentale riconoscere che tutti gli stimoli che la nostra mente raccoglie devono essere valutati in termini di qualità universali e soggettive. In breve, lo stato mentale aziona un processo che trasforma un pensiero in prassi, grazie al ruolo funzionale rivestito dalle idee, le quali essendo «strumenti» forniscono soluzioni intervenendo sugli stimoli dell’ambiente e modificandone le conseguenze. Questo processo origina e tutela il rapporto autentico con la realtà.

Per Dewey, dunque, «non c'è un soggetto opposto a un oggetto, ma l'intero movimento della conoscenza è un processo, il quale è ideale e reale, attivo e operativo» (Pezzano, 2006, p. 188).

Dewey mette in evidenza la continua e immediata apertura dell’esperienza verso nuove esperienze, facendo in modo di guidare la coscienza soggettiva verso condizioni oggettive. La natura esperienziale forma un tutt’uno perché la natura pragmatica dell’uomo e quella teleologica si completano l’un l’altra, rendendo l’individuo un organismo sociale, e caratterizzando la conoscenza come fine ultimo. «Quando l’elemento A (ovvero il soggetto) ricerca l’elemento B (ovvero il fine) e lo raggiunge, dà vita all’elemento C (ovvero la conoscenza), con la conclusione, quindi, che entrambi gli elementi A e B entrando in contatto trasformano se stessi in virtù del terzo fattore che essi stessi hanno generato, così da trasformare e ritrasformare la conoscenza continuamente e sempre in maniera differente, secondo un procedimento teologico-teleologico» (Pezzano, 2006, pp. 188-189).

La centralità della discussione sull’indagine umana e, dunque, sulla conoscenza, spetta all’esperienza che in Dewey diviene teoria sociale (Pezzano, 2010). Un’unione teoretica-pratica che è espressione della struttura organica dell’individuo. Dewey, per tale ragione, e quindi anche quando ha discusso dell’esperienza, ha sempre tenuto bene in mente l’importanza della psicologia come supporto chiarificatore dei meccanismi del cervello. Questo interesse scientifico deweyano è evidentemente strutturalista poiché mette al centro l’operatività delle idee (che sono la determinazione del pensiero). In The Reflex Arc Concept in Psychology del 1896, Dewey, attraverso l’analisi del rapporto stimolo-risposta, spiegherà espressamente ciò.

L’avallo, per così dire, dello studio scientifico è secondo Dewey il solo che può mostrare l’evidenza dell’essenza di una cosa senza ricadere nell’incertezza. La psicologia è la scienza che muove la propria ricerca dallo studio della coscienza dell’uomo, e la filosofia è la scienza che indirizza la propria indagine verso la scoperta della conoscenza. Queste due discipline possono spiegare l’agire umano, e come la sensazione e la volontà incidano nel processo di relazione promuovendo l’autocoscienza. «La conoscenza confina con entrambi gli aspetti portando in sé il carattere dell'intranscendibilità della coscienza e non può essere relegata alle sensazioni. Si ha, pertanto, un approccio teoretico e pratico insieme che permette di prendere coscienza delle caratteristiche principali del mondo conosciuto e della natura del sé conoscente: un conoscere in continua trasformazione» (Pezzano, 2006, p. 190).

In conclusione di questo lavoro su come in Dewey nasce e si muove l’interesse per la problematica relativa alla conoscenza, è necessario sottolineare che per capire le funzioni organiche dell’individuo e il suo divenire «essere sociale» non bisogna assolutamente sottovalutare l’importanza dell’azione e la natura soggettiva da quella oggettiva, presente non solo nell’individuo ma prima ancora nella natura. In questo articolo ho cercato, dunque, di mostrare l’organicità del pensiero deweyano relativamente all’agire umano. Si agisce per impulso, si agisce secondo abiti mentali pre-acquisiti. Talvolta entrambi i modi entrano in gioco in una medesima azione e, per giustificare il risultato, occorre una nuova esperienza che sarà frutto della conoscenza. Una consequenzialità di fasi la cui finalità è trasformare in esperienze positive situazioni esistenziali problematiche.

Bibliografia

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Autore per la corrispondenza

Teodora Pezzano
Indirizzo e-mail: t.pezzano@unical.it
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