Gramsci sem hegemonia: a interpretação de Mario Manacorda
Gramsci without hegemony: the interpretation of Manacorda
Rosemary Dore
Professoressa ordinaria di Filosofia dell’Educazione alla Facoltà di Educazione dell’Università Federale di Minas Gerais (UFMG), Brasile, Departamento de Ciências Aplicadas à Educação - Sala 1606, Faculdade de Educação Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Avenida Antonio Carlos, 6627 CEP 31270901 - Belo Horizonte - Minas Gerais (Brasil).
Introdução
Angelo Semeraro realizou uma coletânea de ensaios em homenagem a Mario Manacorda tendo como núcleo a formação do “homem completo” (Semeraro, 2001). Considera Manacorda a referência de uma geração de estudiosos que viveu o marxismo e o gramscismo, lutando pela ideia de uma educação emancipatória.
Certamente Manacorda fez pesquisas aprofundadas sobre a educação no socialismo e contribuiu para difundir em nível internacional o conceito de homem “omnilateral” como uma perspectiva que emerge das reflexões de Marx sobre a formação humana. Mas a adoção daquele termo latino para traduzir o desenvolvimento humano na sua plenitude, como formula Marx nos Manuscritos econômicos e filosóficos de 1844, Manacorda deve a Norberto Bobbio.[1] Foi ele quem, na versão para o italiano dos Manuscritos, feita em 1949, traduziu a expressão “allseitig”[2] pelo termo latino “onnilaterale”,[3] mesmo se Marx, habituado a usar expressões latinas quando lhe convinha exprimir suas ideias, não tenha utilizado no original em alemão aquela palavra latina para manifestar o seu pensamento.
Na sua publicação sobre a pedagogia de Marx, Manacorda explica que “onnilateralità” (Manacorda, 1976, p. 64) é um termo que aparece nos Manuscritos de 1844 e indica como referência desse texto em italiano a tradução de Galvano della Volpe[4] que também usa aquela palavra latina. Daí em diante, Manacorda vai traduzir a expressão “allseitig” em todas as obras de Marx e Engels como “onnilaterale”. Todavia, nos anos oitenta, quando reescreve sobre a pedagogia de Marx, diz que ele próprio fez a tradução do termo “allseitig” por “onnilaterale”:
Marx usa qui l'aggettivo allseitig, cioè lo stesso che noi traduciamo normalmente con «onnilaterale». Poiché, tuttavia, esso non ha qui il significato pregnante e positivo che assume altrove nei testi di Marx, abbiamo preferito renderlo col meno pregnante «universale». (Manacorda, 2008)[5]
Pesquisando-se os Manuscritos de Marx em outras línguas, como o francês, o termo “allseitig” é traduzido como "universelle",[6] também como “universal” em espanhol,[7] em português “universal”,[8] “global”,[9] em inglês “total”[10] ou “all-inclusive”.[11] Apenas mais recentemente o termo foi traduzido em português como “omnilateral”,[12] sem dúvida por causa da ampla difusão do termo latino no Brasil, por meio dos livros de Manacorda.
A expressão “omnilateral”, em Manacorda, vem seguida de um outro termo que também foi difundido como se fosse um conceito de Marx: a politecnia. A formação humana em todas as suas dimensões, em todos os seus lados, teria como referência a educação politécnica. O binômio omnilateralidade-politecnia passou a constituir, então, o paradigma de Manacorda para ler a concepção educativa de Marx e também de Gramsci.
A escola politécnica, segundo Manacorda, tem como centro a união entre a educação e o trabalho e constitui a perspectiva didática para construir o homem “omnilateral”, superando a unilateralidade do homem, imposta pela divisão social do trabalho no capitalismo.
L’elemento determinante per l’impostazione del legame tra istruzione e lavoro in una scuola politecnica volta a formare l’uomo onnilaterale (sono questi i punti centrali di quel messaggio marxiano), che per l’Unione Sovietica era stato l’impulso di Lenin – l’unico dei “discepoli” di Marx che ne avesse veramente interpretato, sin dagli anni giovanili, anche le pagine pedagogiche – fu per i Paesi passati al socialismo all’indomani della seconda guerra mondiale l’esempio dell’Unione Sovietica. (Manacorda, 1966, p. 6)
Quando examina o pensamento de Marx sobre a instrução, em textos iniciais (1844-1848), Manacorda afirma que a proposta marxiana de união do trabalho com o ensino exclui o trabalho de fábrica:
[...] ogni istruzione svolta nella fabbrica capitalistica così come essa è, perché per lui la fabbrica non è un sistema che elimina la divisione del lavoro, ma un sistema a cui unicamente l'intervento politico, non riassumibile nelle sole misure immediate e «insufficienti», abolendo aspetti più alienanti, può assegnare una funzione liberatrice. (Manacorda, 2008)
A concepção de Marx que exclui a instrução de fábrica teria sido formulada numa fase juvenil, sempre com referência ao tipo de trabalho artesanal particularista. Nos seus escritos posteriores sobre a produção moderna, como o Capital, Marx modifica sua concepção, alega Manacorda, e defende o ensino na fábrica:
[...] il senso più vero delle indicazioni marxiane è quello di suggerire non tanto il lavoro manuale (che certo egli suggerisce), quanto il lavoro produttivo, il lavoro di fabbrica, poiché la fabbrica è il modo tipico della produzione moderna. (Manacorda, 1966, p. 8)
O ensino ligado à produção de fábrica, a produção moderna, é assim a referência de Marx, sublinha Manacorda, para superar a unilateralidade da formação humana e criar o homem omnilateral.
L’educazione onnilaterale non potrà essere soltanto «questo più quello», la scuola più il tirocinio, ma la distruzione creativa di questo e di quello: l’istruzione dovrà volgersi non tanto ad assumere l’eredità del passato, quanto a inserirsi nelle prospettive del presente. Questo processo oggettivo crea la nuova istruzione di fabbrica; ed è proprio il carattere realistico e non utopistico della pozione marxiana che gli fa respingere sia il compianto sulla situazione presente in nome di un equilibrio ormai passato, sia il disegno di utopie astratte di una scuola futura. (Ibidem)
No estudo sobre a passagem da concepção pedagógica de Marx para aquela de Gramsci, Manacorda focaliza a ênfase gramsciana sobre a organização da cultura, mesmo não evidenciando que se trata de um enfoque profundamente diferente daquele de Marx sobre a sociedade capitalista. A preocupação de Manacorda é a de mostrar que Gramsci não é idealista, mas seu pensamento se avizinha do de Marx, mesmo que não acolha a proposta do trabalho produtivo, isto é, não fale do trabalho industrial e da inserção dos jovens no trabalho de fábrica. O importante é Manacorda reconhecer que Gramsci não propõe o trabalho de fábrica, mas indica a necessidade de desenvolver nos jovens capacidades para trabalhar na indústria por meio de um processo coordenado com a fábrica, mas desta autônomo. Essas reflexões, escritas em 1966, adquirem novos contornos quando, em 1970, Manacorda examina o princípio pedagógico de Gramsci e acrescenta à sua perspectiva pedagógica duas dimensões: americanismo e conformismo. O conformismo é:
[...] il non esorcizzabile processo di adeguamento dell’uomo alle esigenze della produzione, intesa marxianamente come la vera storia della natura e dell’uomo; [...] la formazione di uomini contemporanei o attuali alla loro epoca, capaci di operare con il massimo di economia, di rendimento, di utilitarismo, governando consapevolmente le forze della natura al fine di socializzatila. (Manacorda, 1970, p. 380)
O americanismo, por sua vez, é o industrialismo do modelo socialista soviético:
Il fatto che poi l’industrialismo abbia assunto nella riflessione di Gramsci la figura e il nome del Pamericanismo si spiega con la ragione oggettiva che in America si svolgeva — sia pur contraddittoriamente — lo sforzo collettivo più grande per la formazione dell’uomo nuovo, tanto che ad essa anche la rivoluzione sovietica si rivolgeva come a un suo modello; e si spiega altresì con la ragione soggettiva che sussistevano per Gramsci sia una seria difficoltà d’informazione sia una concreta impossibilita di esprimersi liberamente, sotto il controllo carcerario, su tutto ciò che riguardasse la rivoluzione sovietica e il socialismo. (Ibidem, p. 381)
Enquanto o conformismo significa sociabilidade, o americanismo “de marca não americana” seria o sovietismo (socialismo). Este par – americanismo/sovietismo e conformismo – seria, para Manacorda, o princípio pedagógico de Gramsci: “la formazione alla capacita di operare insieme intellettualmente e manualmente (cioè, nel mondo contemporaneo: tecnicamente, industrialmente), in una organizzazione educativa unitaria, collegata con le istituzioni produttive e culturali della società adulta” (Ibidem, p. 382).
O enfoque de Manacorda sobre o princípio educativo de Gramsci é uma tentativa de recuperar a ideia de politecnismo, retomando a indústria, a economia, como eixo da formação, e estabelecer uma conexão entre o Marx que propõe o trabalho de fábrica e o Gramsci que propõe o sovietismo, o americanismo como uma forma moderna de produção. Desse modo, desaparecem de cena os movimentos de Gramsci no sentido de ruptura e continuidade com as ideias de Marx, sobretudo no que se refere à sua profunda crítica ao “Estado força” e à construção do conceito de hegemonia como um novo paradigma para analisar a luta de classes.
Sim, as reflexões de Gramsci sobre o trabalho, ponto de referência também para a produção do conhecimento, seguem de perto a análise de Karl Marx sobre o trabalho como transformação da natureza e do próprio homem, como um processo de humanização do homem. A sociedade é a plena unidade entre homem e natureza, o naturalismo feito pelo homem é o resultado da humanização de sua natureza. "L'industria è il rapporto storico reale della natura [...] con l'uomo” (Marx, 1944, p. 121).
São muitos os momentos do seu trabalho do cárcere nos quais Gramsci pergunta o que é o homem e a natureza humana, retomando suas leituras de Marx sobre o assunto. Se a resposta à questão filosófica sobre o que é homem se encontra no processo de transformação do homem, Gramsci quer identificar “cosa siamo e cosa possiamo diventare, se realmente ed entro quali limiti siamo «fabbri di noi stessi», della nostra vita, del nostro destino” (Gerratana, 1977, p. 1344) Ele quer compreender isso hoje, nas condições atuais e não em outro momento.
Ao procurar respostas para suas indagações, Gramsci avança a análise de Marx e chega a uma nova compreensão da sociedade, da política, da cultura e da instrução. A sua nova compreensão está ligada ao estudo das mudanças históricas que se verificaram depois de Marx. Gramsci entende que a estratégia de transformação da sociedade, apresentada no Manifesto do Partido Comunista de 1848, que chama de “dottrina quarantottesca della ‘rivoluzione permanente’”, foi superada (Ibidem, p. 1235). As formulações cientificamente elaboradas em 1848, como resultados da experiência jacobina da Revolução Francesa, correspondiam a um período “in cui non esistevano ancora i grandi partiti politici di massa e i grandi sindacati economici” (Ibidem, p. 1566). A sociedade se encontrava “allo stato di fluidità sotto molti aspetti”, entre os quais menciona o pouco desenvolvimento do aparato estatal e a maior autonomia da sociedade civil. São aspectos que mudam depois de 1870, com a expansão colonial europeia e uma maior complexidade das relações nacionais e internacionais do Estado. Portanto, a “fórmula de 1848” é superada na ciência política com a fórmula da “hegemonia civil”,[13] cujo alcance requer uma reforma intelectual e moral das grandes massas populares. No projeto de revolução de Marx, a organização da cultura não tem relevo porque a luta ideológica na sociedade civil ainda não se manifestava como ocorre no fim do século XIX. O contexto no qual Gramsci discute a educação é aquele no qual são os próprios grupos dominantes que sustentam a democratização da escola pública, laica, única, tendo o trabalho como um aspecto central. Não era esta a tendência da escola na época de Marx.
Para afrontar os novos problemas que emergem na virada do século XIX para o XX, Gramsci formula algumas propostas. No campo cultural ele apresenta a ideia da escola unitária. Conhecê-la demanda uma análise do conjunto do seu trabalho à luz das suas teorias sobre o estado, elaboradas para compreender um novo momento da luta de classes, que compreende o fascismo, a revolução bolchevique, a formação dos partidos socialistas e comunistas, o crescimento dos sindicatos, o aumento das organizações sociais, as políticas para universalizar a escola pública, o americanismo e o fordismo, entre tantas outras mudanças da sociedade.
O seu ponto de partida é a obra deixada por Marx. É a sua referência para afrontar os problemas não conhecidos por Marx. E, por isso, Gramsci desenvolve novos conceitos. Mas a sua proposta de escola unitária não pode ser associada, como propõe Manacorda, ao modelo do politecnismo soviético. A sua proposta se refere à formação de dirigentes e à construção da hegemonia, perspectivas que estão ausentes da análise feita por Mario Manacorda, o qual é o responsável pela leitura de um Gramsci sem hegemonia.
Hegemonia, escola unitária, formação de dirigente
Sob o título “homem indivíduo” e “homem massa”, Gramsci examina a tendência ao conformismo, à formação de um homem coletivo. Mostra que tal tendência se ampliou muito mais do que no passado e a estandardização dos modos de pensar e de agir assumem proporções nacionais e continentais (Ibidem, p. 862). Afirma que a base econômica do homem coletivo relaciona-se à grande fábrica, à racionalização, à taylorização.
A formação do homem coletivo se realiza com base na posição ocupada pela coletividade no mundo da produção. A estandardização, que corresponde a um conformismo social, não é algo novo do fordismo, mas sempre existiu. Naquele momento de brutal criação de um novo homem pela indústria fordista, tratava-se de uma luta entre “dois conformismos”, uma luta de hegemonias, uma crise da sociedade civil. Uma luta entre um tipo de civilização que se decompõe e uma nova civilização em gestação. O ponto de referência do novo mundo em gestação é o mundo da produção, do trabalho.
As reflexões de Gramsci sobre como se forma o homem coletivo o levam a estabelecer vínculos entre as tendências da escola ativa e a conquista da hegemonia. Por que? Na pedagogia ativa, Gramsci observa as relações pedagógicas entre mestre e estudante: o mestre é aprendiz assim como o é o aluno, que também é mestre. Não se trata de métodos de ensino, mas de uma relação similar àquela explicitada por Marx na III Tese sobre Feuerbach, segundo a qual os vínculos recíprocos de modificação entre educador e educando só podem ser entendidos como “prática transformadora” (Marx, 1975, p. 119).
A hegemonia é uma direção intelectual e moral sobre a sociedade. É intelectual porque diz respeito a uma concepção de mundo que expressa os interesses de um determinado grupo social. É moral porque as concepções de mundo implicam formas de comportamento e valores que lhe são adequados. A reforma intelectual e moral não pode existir sem uma reforma econômica, com a mudança nas posições sociais e no mundo econômico (Gerratana, 1977, p. 1561). A reforma intelectual e moral é o processo por meio do qual foram difundidas concepções de mundo e formas de comportamento que contribuíram para a ruptura do bloco histórico católico-feudal e a criação da sociedade capitalista.
O coroamento do movimento de reforma intelectual e moral é a filosofia da práxis, que consiste na superação dialética do materialismo e do idealismo, incorporando-os numa síntese nova, que não é nem materialista nem idealista (Ibidem, p. 1425). Todavia, a filosofia da práxis ainda está numa fase popular, pois a formação de um grupo de intelectuais autônomos, do qual dependem o seu aprofundamento e o seu desenvolvimento, é muito complexa, difícil e requer um longo processo.
Com o propósito de identificar possibilidades de realizar uma reforma intelectual e moral no sentido de educar os grupos subalternos para elevá-los a um nível superior de civilidade e superar o dualismo entre governantes e governados, para conquistar a hegemonia, Gramsci propõe organizar a cultura, apresentando o esboço da escola unitária.
Nessa perspectiva, dedica grande parte de seu trabalho ao estudo das concepções de mundo dos grupos subalternos. Estes, para ele, têm uma concepção mecanicista da história e dos conflitos na sociedade, principalmente a concepção fatalista e determinista, como se o modo de superar a exploração do sistema capitalista adviesse de suas próprias crises. Trata-se de uma concepção desagregada, incoerente e sem crítica à qual os subalternos se agarram como esperança para superar suas dificuldades. Quando as concepções de mundo se tornam claras e unitárias, inicia-se o movimento de elevação do subalterno a dirigente, o que o torna responsável pela história, como seu artífice. A mudança é não apenas do modo de pensar, mas também do modo social de ser, coincidindo mudança da personalidade e do conjunto das relações sociais. O subalterno deixa de ser uma “coisa” para ser o protagonista de sua própria vida.
E como seria possível formar uma vontade coletiva, viabilizando a transformação do conjunto das relações sociais?
Considerando essa questão, Gramsci analisa o trabalho a ser desenvolvido em relação aos grupos subalternos no sentido de torná-los capazes de construir a hegemonia (Dore, 2011, pp. 83-102). O processo de elevação cultural das massas populares envolve o que Gramsci chama espírito de cisão, "[...] cioè il progressivo acquisto della coscienza della propria personalità storica, spirito di scissione che deve tendere ad allargarsi dalla classe protagonista alle classi alleate potenziali [...]." (Gramsci, p. 333)
Seu ponto de partida para possibilitar aos grupos subalternos tomar consciência de si e fazer a própria história é a organização da cultura. A escola unitária se articula à criação de um centro homogêneo de cultura, com duas linhas principais de ação: divulgar uma concepção de mundo, a filosofia da práxis, e um programa escolar (Ibidem, p. 2047).
Com objetivo de pesquisar um princípio educativo e pedagógico original, ele analisa a escola elementar na Itália, mostrando que, antes da Reforma de Gentile (1923), existiam dois elementos presentes na formação da criança: as primeiras noções de ciências naturais e de direitos e deveres do cidadão (Ibidem, p. 1540). As leis da sociedade e do Estado organizam historicamente os homens de modo a dominar as leis da natureza, “cioè a facilitare il loro lavoro, che è il modo proprio dell’uomo di partecipare attivamente alla vita della natura per trasformarla e socializzarla sempre più profondamente ed estesamente" (Ibidem, pp. 1540-1541). Por essas razões, "il principio educativo che fondava le scuole elementari era il concetto di lavoro" (Ibidem).
A formação para o trabalho nas escolas profissionais que se multiplicavam na Itália não constituía uma democratização. Qualificar operários não é democratizar a escola, mas sim a possibilidade de que cada cidadão possa se tornar governante e que a sociedade apresente essas condições para cada cidadão, mesmo que “abstratamente”. A perspectiva de que a democracia da escola corresponda à capacidade de formar dirigentes é o aspecto central da proposta escolar de Gramsci. A marca social da escola, para ele, não reside nos métodos de ensino nem na aquisição de capacidades diretivas e sim no fato de que cada grupo social tem um tipo específico de escola, voltado a manter as estratificações sociais, seja para o desempenho de funções dirigentes ou instrumentais. Por isso, Gramsci defende uma escola única, elementar e média, que até o momento da preparação profissional forme o jovem como “persona capace di pensare, di studiare, di dirigere o di controllare chi dirige” (Ibidem, p. 1547).
Gramsci desenha a escola unitária no âmbito de uma discussão mais ampla sobre a organização da cultura e o papel dos intelectuais. A emergência da sociedade industrial colocou em crise a escola humanista e o tipo de intelectual que ela formava. Na sociedade industrializada, o perfil do intelectual mudou. Não é mais um puro orador, mas deve imiscuir-se ativamente na vida prática, atuar como organizador, buscando sempre a persuasão, transformando-se no dirigente: “dalla tecnica-lavoro giunge alla tecnica-scienza e alla concezione umanistica storica, senza la quale si rimane «specialista» e non si diventa «dirigente» (specialista + politico)” (Ibidem, p. 1551).
O novo dirigente deve ter um preparo de cultura geral técnica “che gli permetta, se non di «creare» autonomamente la soluzione giusta, di saper giudicare tra le soluzioni prospettate dagli esperti e scegliere quindi quella giusta dal punto di vista «sintetico» della tecnica politica” (Ibidem, p. 1532). É o dirigente que a escola unitária deve formar, como "[...] scuola unica iniziale di cultura generale, umanistica, formativa, che contemperi giustamente lo sviluppo della capacità di lavorare manualmente (tecnicamente, industrialmente) e lo sviluppo delle capacità del lavoro intellettuale" (Ibidem, p. 1531). Somente depois de completar essa escola única, por meio de “esperienze ripetute di orientamento professionale, si passerà a una delle scuole specializzate o al lavoro produttivo” (Ibidem, p. 1531).
Gramsci propõe com a escola humanista "sviluppare in ogni individuo umano la cultura generale [...], la potenza fondamentale di pensare e di sapersi dirigere nella vita” (ibidem, p. 1530). E o desafio para criar uma nova categoria de intelectuais, no sentido de promover um novo equilíbrio entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, reside na elaboração crítica da atividade intelectual. Gramsci afirma que certo desenvolvimento da atividade intelectual já está presente em cada indivíduo. O problema é, ao ampliá-lo, modificar seu "rapporto con lo sforzo muscolare-nervoso verso un nuovo equilibrio" e conseguir "lo stesso sforzo muscolare-nervoso, in quanto elemento di un’attività pratica generale, che innova perpetuamente il mondo fisico e sociale, diventi il fondamento di una nuova e integrale concezione del mondo" (Ibidem, 1551).
A difusão da escola unitária
O conceito de hegemonia, entretanto, demorou muito tempo para ser discutido no âmbito da “esquerda histórica” na Itália, especialmente na área da educação. O livro de Gramsci, Gli intellettuali e l'organizzazione della cultura (Gramsi, 1949) na edição temática publicada pelo Secretário do Partido Comunista da Itália (PCI), Palmiro Togliatti, apareceu em 1949. No entanto, até praticamente o fim dos anos sessenta, os educadores da esquerda italiana discutiam a escola ativa como um "insieme di metodi e tecniche e come atteggiamento generale verso la didattica" (Bini, 1971, p. 218), como aparece nas páginas da revista pedagógica do PCI – Riforma della scuola. Apenas no fim dos anos setenta, começam a entender que “[...] il problema decisivo da affrontare per una pedagogia marxista è quello del ruolo della scuola, della sua funzione nella società [...]” (Gramsci, 1949, p. 200).
Segundo Angelo Semeraro (Semeraro, 1979), no âmbito da revista Riforma della scuola, Dina Bertoni Jovine, uma ativa militante do PCI no campo pedagógico, colabora com o Movimento de Cooperação Educativa (M.C.E.). Trata-se de um movimento que nasce na Itália em 1951 na esteira do pensamento filosófico e social de Celestin Freinet (1896-1966), cujo objetivo era o de trabalhar por uma escola nova. Semeraro afirma que naquele período “le debolezze teoriche [...] avevano sorpreso l’intera sinistra anche sul terreno dell’elaborazione pedagogica e [...] avevano di fatto consentito la disturbata diffusione di elementi dottrinari di matrice deweyana largamente assimilati nell’ambiente laico e democratico” (Ibidem, p. 174). Desse modo, durante os anos cinquenta e também nos anos sessenta, a pedagogia militante de esquerda permanece sob a hegemonia de Dewey. Como assinala Bini, a
[...] presenza di elementi dottrinari di matrice deweyana non deve fare pensare a consapevoli cedimenti di principio ma a una debolezza teorica e ideale comune a tutta la sinistra, anche quella che in altri campi, dall’economia al diritto alla storiografia all’estetica, si richiamava al marxismo. (Bini, 1971, pp. 185-186)
A adesão ao ativismo naquela época, na análise de Maltese, se devia à “deficitaria diffusione delle idee di Gramsci tra gli intellettuali organici” (Maltese, pp. 235-253) do PCI. Esse aspecto também é sublinhado por Pruneri (Pruneri, 1999), segundo o qual uma boa parte dos militantes comunistas não considerava a escola uma dimensão de emancipação cultural e política das massas, mas a via como um aspecto secundário no que diz respeito aos deveres revolucionários da classe operária e do seu partido.
No debate daquela época, estava presente o historiador da educação Lamberto Borghi, grande difusor do pensamento de Dewey na Itália. Educador laico, Borghi foi também um dos primeiros estudiosos do pensamento pedagógico de Gramsci e estabeleceu uma rica interlocução com Dina Bertoni Jovine. Já nos anos cinquenta, Borghi tinha escrito dois livros nos quais se reportava às idéias de Gramsci, abordando o tema da revolução, do sistema social, da organização da escola e da cultura.[14] Além disso, procurava identificar semelhanças e diferenças entre o pensamento de Gramsci e o de Marx, aproximando o deste último àquele de Dewey.
No Congresso sobre Gramsci, realizado em Cagliari, em abril de 1967, Borghi foi convidado a apresentar a comunicação «Gramsci, a educação e a escola» (Borghi, 1969, pp. 207-262). Em sua exposição, considera a proposta educacional de Gramsci próxima ao núcleo central da pedagogia social moderna, apenas alcançado por Marx e Dewey. Mas a tônica de seu discurso é a ênfase de Gramsci sobre o esforço, a disciplina, a coerção.
É justamente sobre a coerção que Bertoni Jovine se manifesta, discordando da posição de Borghi, pois aquele era um tema de tensão na controvérsia entre os educadores liberais e a esquerda com relação à escola ativa. Jovine tinha presente a supressão por Stalin das metodologias dos chamados Pioneiros do ativismo espontaneísta, como Anatoly Lunacharsky, Pavel Blonsky, Moisey Pistrak, Nadezhda Krupskaya (Manacorda, 1965, p. 135). Por isso, defende a técnica do esforço, como a de Anton Makarenko, considerando-a a mais apropriada para preparar homens para o socialismo (Bretoni Jovine, 1967, pp. 239-242).
Por ocasião do Congresso de Cagliari, já haviam se passado 18 anos desde o início da publicação temática dos Quaderni. Antes disso, as notas de Gramsci sobre a escola circulavam muito lentamente e "all’interno del partito le battaglie della scuola apparivano marginali rispetto alle altre” (Semeraro, 1979, p. 41). Desse modo, praticamente até o fim dos anos setenta, faltava à esquerda o conceito de hegemonia, desenvolvido por Gramsci quarenta anos antes. Broccoli[15] ressalta que, em 1972, o conceito de hegemonia em Gramsci era objeto de muitos estudos, mas não na área de educação, pois não fora posto na base da teoria educativa de Gramsci. À época, ele só encontrou um texto ressaltando a centralidade do conceito de hegemonia de Gramsci no campo pedagógico. Ele se refere ao prólogo de Giovanni Urbani (1967, p. 47) ao livro que este organizou sobre as ideias pedagógicas de Gramsci.
A evidência dessa lacuna também aparece no discurso de Angelo Semeraro, quando afirma que, antes da difusão das ideias de Gramsci sobre a educação, havia no PCI uma objeção com respeito à escola porque se acreditava que a sua transformação requeria a transformação de toda a sociedade. Aqui, como indica Semeraro, há um problema de orientação que não é de pouca monta: “che occorra cioè cambiare dapprima la società per trasformare la scuola” (Semeraro, 1979, p. 46). Por isso, prossegue o autor:
All’interno del partito le battaglie della scuola apparivano marginali rispetto alle altre. Vi era una debolezza specifica per quello che riguardava gli stessi insegnanti comunisti, i quali nella loro maggioranza conducevano la loro battaglia esclusivamente fuori della scuola... (Ibidem, p. 41).
Consequentemente, pode-se dizer que Jovine, uma pioneira no estudo do pensamento de Gramsci sobre a educação, jamais compreendeu o princípio da hegemonia, pois morreu em 1970.
De acordo com Franco Cambi (Cambi, 2000, pp. 263-426), Jovine foi "l'unica a occuparsi della storia della scuola" dos anos cinquenta aos anos setenta. Já nos anos sessenta, a sua pesquisa sobre o princípio socialista da educação é desenvolvida ao lado daquela "più teorico-filosofica e politico-ideologica di Mario Alighiero Manacorda" o qual, ressalta Cambi, jamais afrontou diretamente a história da escola italiana (Ibidem, 398).
Em tal ambiente, no qual a ignorância das ideias de Gramsci sobre a educação como conquista da hegemonia é reconhecida por historiadores italianos, o professor Manacorda, como representante da comissão Cultural do PCI, inicia uma pesquisa sobre a educação nos países soviéticos. De sua investigação resultam três livros sobre a educação no socialismo nos quais está completamente ausente qualquer referência ao pensamento de Gramsci.[16]
Relatando a história do politecnismo, Manacorda afirma que tal modelo foi desenvolvido no curso da revolução soviética, quando era retomada a proposta apresentada por Marx sobre a união do estudo ao trabalho produtivo.[17] No entanto, seguindo-se a sua explicação sobre a fortuna do politecnismo, conclui-se que ele não era uma proposta de Marx e nunca foi efetivamente implantado.
Manacorda diz que o pensamento de Lênin sobre a politecnia era claro e, ao mesmo tempo, mostra que não o era, pois Lenin não deixa publicar suas anotações sobre as teses de Krupskaya a respeito do tema.[18] Krupskaya, por sua vez, reconhece que o ensino politécnico era sustentado pelo ensino de ofícios, convertendo-se em ensino de artesanato, o que não era politecnia (Manacorda, 1965, p.169). O conhecimento dos professores sobre a escola do trabalho referia-se às propostas da escola nova, na versão de Dewey ou de Georg Kerschensteiner. Krupskaya confessa que introduziu no ensino politécnico uma combinação de metodologias da escola nova norte-americana, o método de projetos[19] e o Plano Dalton[20], num artigo que escreveu em 1923. E explica posteriormente, em 1931:
Da noi nascono facilmente e continuamente esagerazioni, e spesso nascono semplicemente sul terreno della nostra impreparazione metodologica. Prendete il nefasto metodo dei progetti. Com’è sorto? Io devo dire che in questo metodo dei progetti c’è anche un po’ di farina del mio sacco. Nel 1922 arrivò dall’America un agronomo abbastanza famoso, di nome Tulaikov, e ci raccontò in modo molto interessante come erano là le università e gli istituti tecnici, come si svolgeva il lavoro con la popolazione. Non ricordo se parlasse del metodo di progetti [...] (Manacorda, 1965, p. 182)
Segundo Fitzpatrick, os educadores soviéticos diziam que o princípio politécnico se originava de Marx, “mas a sua exposição sempre parecia dever menos a Marx do que ao teórico da educação americana da ‘escola ativa’, John Dewey” (Fitzpatrick, 1979, p. 21). Este educador foi convidado por Lunacharsky, quando ocupava o Comissariado da Educação, para visitar a Rússia, estudar a educação do país e fazer recomendações às suas necessidades. Dewey revela que ficou impressionado com o maravilhoso desenvolvimento das ideias e práticas da educação progressiva americana na Rússia (Dewey, 1929, p. 69).
Quando Stalin assume o poder, dá início a políticas autoritárias para forçar o crescimento da indústria e da agricultura coletivizada. O quadro de fome e desespero gerou a falta de alimentos na Rússia, levando até ao canibalismo na Ucrânia (Vdrdy e Vardy, 2007, pp. 223-238). O clima de perseguições e julgamentos alcançou seu auge em 1938, implicando a morte da maior parte dos velhos bolcheviques e de milhões de pessoas (Kolakowski, 1983; Kenez, 2006).
Com a aplicação do Plano Quinquenal (1927-1930) aumentam as pressões da indústria por trabalhadores qualificados. Nesse contexto, segundo Krupskaya, é imposta a necessidade de ensinar os jovens a planejar e a adoção do Plano Dalton é ampliada. Havia, então, uma mistura entre o Plano Dalton, o plano de laboratório e o método de projetos, cujo conteúdo era ignorado pela maioria dos professores.
Nessuno sapeva chiaramente che cosa fosse [il metodo dei progetti], ogni ragazzo lo capiva a modo suo, e cominciò a ritenere che questo fosse il metodo buono per tulle le occasioni e che non ne servisse nessun altro. Si cominciò a battezzare il “metodo dei progetti” ogni attività d’agitazione. [...] Ogni legame con la vita, col grandioso lavoro che si svolge nel paese, lo si cominciò a chiamare metodo dei progetti. (Manacorda, 1965, p. 183)
No meio do debate sobre a escola politécnica nos anos vinte na Rússia, Manacorda destaca o problema do atraso industrial, das teorias sobre a morte da escola (Dore, 2013, pp. 65-84), levando a rumos que não eram os da escola politécnica, projetada por Krupskaya. Em 1932, o governo elaborou uma resolução para “liquidar essa deformação do método de laboratório” e organizar o ensino em novas bases (Manacorda, 1965, p. 135). Na opinião de Manacorda, é justamente na época de aceleração da indústria e da coletivização forçada do campo que foi edificada a educação socialista: o “impetuoso desenvolvimento industrial” colocou de modo novo e concreto os objetivos da politecnização (Ibidem, p. 11). Inicialmente, as mudanças foram parciais, voltadas à educação profissional e à ligação da escola ao trabalho. Mas, logo em seguida, Manacorda nega o seu discurso. Demonstra que não havia politecnismo e sim formação profissional para suprir a falta de trabalhadores qualificados
Enfim, seja no período de Lênin, seja depois de sua morte e até a ascensão de Stalin não se encontra um ambiente favorável à elaboração clara daquele modelo “politécnico”. No contexto que se segue à morte de Lênin, a ideia de escola do trabalho desenvolvida é uma mera “escola de fábrica”. Desse modo, chega-se ao início do período stalinista sem haver uma noção clara do que seja o politecnicismo. No governo de Stalin, o trabalho é abolido de todas as classes da escola elementar, coroando “il processo di dissoluzione della scuola politecnica” (ibidem, p. 16). Inesperadamente, uma ideia que jamais foi posta em prática e sequer era clara foi abandonada.
E o mais surpreendente é a retomada daquela ideia, jamais existente na prática e sem clareza, no período posterior a Stalin. Em 1956, acrescenta Manacorda, o XX Congresso do Partido permite uma “svolta verso una nuova politecnizzazione” (Ibidem, p.19). Com essa reviravolta, a “richiesta fondamentale di intercalare un biennio di lavoro obbligatorio dopo la scuola media, prima dell’eventuale accesso all’università”. A orientação para a escola indicada por Nikita Khrushchev representa, de acordo com Manacorda, “il più avanzato tentativo di attuare la politecnizzazione, dando realtà a questo obiettivo lungamente perseguito attraverso l’aumento della cultura generale di base, il suo contenuto scientifico, il legame non subordinato della scuola con la fabbrica” (Ibidem, p. 20). Manacorda considera que aquele período representa uma “evidente ripresa di motivi del primo periodo rivoluzionario” (Ibidem, p. 21).
Finalmente, quando focaliza a educação nos países socialistas, Manacorda afirma que, depois da crítica de Khrushchev em 1956, consegue-se atingir o “senso più vero delle indicazioni marxiane”, isto é, “il lavoro di fabbrica, poiché la fabbrica è il modo tipico della produzione moderna” (Ibidem, p. 8). Portanto, a ideia de politecnia, hipoteticamente vinculada a Marx, não é mais do que a ligação entre ensino e “instrução de fábrica”. É esse o modelo que é adotado em todos os países do bloco soviético no período entre 1956 e 1961.
Contudo, a união do ensino com o trabalho produtivo, considerado “il principio fondamentale dell’educazione di una personalità onnilateralmente sviluppata”, não passou de uma retórica.
A União Soviética jamais considerou desenvolver seriamente a ideia de omnilateralidade. Ao contrário, foi capaz de sufocar qualquer movimento de emancipação, como o que ocorreu na Ungria (1956), Polônia (1956) e Checoslováquia (1968). Assim, se para Manacorda a escola politécnica significa a ligação entre “instrução e fábrica”, uma dimensão econômica da formação escolar, que coisa seria efetivamente o desenvolvimento da “omnilateralidade”? Esse é um aspecto que Manacorda não desenvolve nos seus estudos sobre a experiência do socialismo real. Para ele, as insurreições húngara e polonesa foram apenas aspirações confusas para a restauração do capitalismo (Ibidem, p. 11).
Seria dessa experiência do socialismo real, em que são asfixiadas as aspirações de liberalização social e política, que Manacorda extrai as suas conclusões sobre a educação endereçada ao desenvolvimento da omnilateralidade?
Por mais que Manacorda defenda que o politecnicismo representa a união do estudo ao trabalho produtivo, na experiência soviética ele limitou-se a uma escola ligada ao trabalho artesanal ou ao trabalho industrial nos moldes clássicos da formação profissional conhecida nas sociedades capitalistas.
Quando finalmente escreve sobre o pensamento pedagógico de Gramsci, Manacorda compara a sua proposta para a educação ao modelo soviético. Considera que, ao escrever suas notas sobre a educação, Gramsci procurou dar "un nuovo slancio nella direzione del cosiddetto politecnicismo" (Manacorda, 1990, p. 2013).
Observando a reflexão de Gramsci sobre a educação com os olhos da experiência soviética e desconsiderando a formação de dirigentes, Manacorda dirá que: “Americanismo e conformismo, cioè industrialismo e antispontaneismo [...] e il lavoro umano” são “il punto d’arrivo della ricerca gramsciana del principio educativo” (Ibidem, p. 7).
A redução do princípio educativo de Gramsci a “americanismo e conformismo”, tolhendo a questão da hegemonia, também é notada por Baldacci, segundo o qual “mentre Manacorda valorizza il nesso tra americanismo e conformismo, facendone il principio educativo stesso di Gramsci, Urbani e Broccoli insistono sulla categoria dell’egemonia come centrale anche per la problematica pedagogica.” Para Baldacci,
[...] il principio educativo di Gramsci consiste nell'idea che la scuola non deve pensare solo alla formazione del produttore, ma anche a quella del cittadino: tutti devono essere dotati delle competenze per poter diventare dirigente politico; cosicché, chiunque, anche se non lo diventerà effettivamente, sarà in grado di controllare chi dirige e giudicare se dargli o no il proprio consenso. Questa finalità implica una formazione basata su un “nuovo” umanesimo (il vecchio umanesimo era quello legato al latino) che “dalla tecnica-lavoro giunge alla tecnica-scienza e alla concezione umanistica storica, senza la quale si rimane specialista e non si diventa dirigente (specialista + politico)”. (Baldacci, 2014, p. 32)
No que diz respeito à formação de dirigentes, esse é um argumento que escapa à pesquisa de Manacorda sobre o princípio educativo de Gramsci. Enfim, é um Gramsci sem hegemonia. Provavelmente essa é a perspectiva que lhe permite misturar a ideia soviética de politecnicismo com a proposta de Gramsci para a escola unitária. É a sovieticização da perspectiva de Gramsci sobre a escola.
Ao examinar a pesquisa de Broccoli sobre a educação em Gramsci, publicada na Itália nos primeiros anos da década de setenta, Orsomarso afirma que ela “rappresenta un tentativo di ricostruzione delle linee fondamentali della teoria educativa gramsciana «sull’approfondimento del concetto di egemonia» (Orsomarso, 2008, pp. 509-538)”. Contudo, tanto Orsomarso quanto o próprio Broccoli[21] fazem referência ao homem omnilateral, nos moldes do politecnicismo divulgado por Manacorda, como sendo a proposta educativa de Gramsci. Trata-se de uma tendência que influenciou uma centena de pesquisadores na Itália nos anos setenta e em muitos outros países, como o Brasil, até os dias atuais. Orsomarso vai ainda mais longe ao sustentar as teses do americanismo (como sovietismo) e conformismo como o binômio que orienta o projeto pedagógico de Gramsci, deixando completamente na sombra a questão da hegemonia. O discurso de Manacorda se tornou o cânone de interpretação da pedagogia de um Gramsci sem hegemonia.
A ausência de compreensão do conceito de hegemonia civil e de suas implicações para a luta política e cultural é a tônica do contexto em que Manacorda divulga o pensamento de Gramsci. A “esquerda histórica”, da qual Manacorda fazia parte, lia o Gramsci de Togliatti, alinhado à União Soviética. Esse é o Gramsci de Manacorda. Um Gramsci sovieticizado. Um Gramsci despojado de sua maior contribuição à teoria do Estado: o conceito de hegemonia. É a partir desse paradigma que ele lê a escola de Gramsci. Uma escola que não tem por objetivo formar dirigentes para conquistar a hegemonia. Uma escola que liga estudo e fábrica como qualquer outro treinamento vocacional em sociedades do ocidente.
Considerações finais
Neste artigo, mostrou-se que, em Gramsci, as referências à noção de trabalho são muito próximas das de Marx. Um tema recorrente nos Cadernos do cárcere é o questionamento sobre o que é o homem, a natureza humana e como o homem se constrói a si mesmo, a sociedade, o Estado, as leis, a técnica, a ciência, nas suas relações com outros homens e com a natureza por meio do trabalho. E essa noção de homem e de trabalho Gramsci a encontra na escola humanista, de cultura geral, que preparava dirigentes. É o que ele entende como princípio educativo da escola humanista, apresentando-o como fundamento da escola unitária.
O contexto em que Gramsci discute a sua proposta educativa é bem diferente daquele em que viveu Marx. Gramsci se defronta com novas relações entre sociedade civil e Estado. Por isso, identifica outra estratégia de transformação da sociedade, que conceitua como hegemonia civil, diversa daquela constante do Manifesto de 1848. No novo contexto, um dos maiores desafios é o de alçar os grupos subalternos a posições de direção, para a conquista da hegemonia. Nesse sentido, propõe a inteira organização da cultura num centro unitário homogêneo. A escola unitária faz parte desse centro e seu princípio educativo é retomado da escola humanista. Seu objetivo é a unidade entre teoria e prática, a formação de dirigentes para a conquista da hegemonia.
A difusão da escola unitária, contudo, foi marcada pelos limites do entendimento tanto do conceito de hegemonia quanto do novo contexto da luta de classes.
Um dos destacados divulgadores do pensamento pedagógico de Gramsci, o historiador Mario Manacorda, interpreta o princípio educativo gramsciano a partir do modelo escolar soviético. Em seus estudos sobre a educação soviética, Manacorda enfatiza a formação do homem omnilateral por meio da educação politécnica, atribuída a Marx, mesmo que faltassem na União Soviética todas as condições para realizar tal propósito.
A União Soviética jamais considerou o desenvolvimento do homem em todas as suas potencialidades, tal como aparece na decantada omnilateralidade defendida por Manacorda. Ao contrário, era uma sociedade sem liberdades civis. Além disso, sufocou qualquer movimento para liberalizar o socialismo. E é justamente naquele período que Manacorda destaca com entusiasmo a implantação do verdadeiro politecnismo, que atribui a Marx, para desenvolver omnilateralmente o homem...
O historiador da educação socialista ressalta na politecnia a ligação entre instrução e fábrica. Mas em que consistia o desenvolvimento da omnilateralidade? Esse é um aspecto que ele não leva em conta no seu estudo sobre a experiência do socialismo real, mesmo se ali identifique uma educação voltada ao desenvolvimento da omnilateralidade.
Gramsci, por sua vez, descreve o Leonardo, que seria o homem coletivo, desenvolvido em todas as direções.[22] Não menciona o homem universal soviético e jamais alude à ideia de escola politécnica como referência de sua proposta pedagógica.[23] Trata-se de um conceito que está ausente dos Cadernos do cárcere.
Enfim, o professor Mario Manacorda fez uma leitura da escola unitária de Gramsci como escola politécnica, interpretando-a no marco das diretivas educacionais da União Soviética. Ali, desde os Pioneiros do ativismo da escola nova até a atualidade, nunca houve a formação omnilateral do homem por meio da politecnia. E desse modelo politécnico estão ausentes o conceito de hegemonia e a formação de dirigentes, aspectos fundamentais do trabalho como princípio educativo que Gramsci apresenta para a escola unitária, inspirado na escola humanista como expressão pedagógica da reflexão de Marx sobre o trabalho.
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[1] A tradução completa dos Manuscritos foi publicada Itália em 1949, sob os cuidados de Norberto Bobbio, seguida de outra tradução organizada por Della Volpe, publicada em 1950. Ambos utilizam a expressão “onnilaterale” para traduzir o termo “allseitig”. Cf. Karl Marx, Manoscritti economico-filosofici del 1844. Prefazione e traduzione di Norberto Bobbio, Torino, Einaudi (Biblioteca di cultura filosofica, 9), 1949; Karl Marx. Opere filosofiche giovanili, a cura di Galvano della Volpe, Roma, Rinascita, 1950. Nel 1968 Bobbio pubblicò un'altra traduzione, tenendo conto delle edizioni critiche apparse nel frattempo. Cf. Norberto Bobbio. Nota alla traduzione. In K. Marx, Manoscritti economico-filosofici del 1844. Traduzione e prefazione di Norberto Bobbio, Torino, Einaudi, 1968, pp. XVII, XVIII e XIX.
[2] “Der Mensch eignet sich sein allseitiges Wesen auf eine allseitige Art an, also als ein totaler Mensch“. Karl Marx e Friedrich Engels. ERGÀNZUNGSBAND < SCHRIFTEN BIS 1844 ERSTER TEIL (= Werke, Band 40), Berlin, Dietz Verlag, 1968, p. 539.
[3] “L'uomo si appropria del suo essere onnilaterale in maniera onnilaterale, e quindi come uomo totale”. Karl Marx, Manoscritti economico-filosofici del 1844, Traduzione e prefazione di Norberto Bobbio, Torino, Einaudi, 1968, p. 116.
[4] “L'uomo si immedesima, in una guisa onnilaterale, nel suo essere onnilaterale, dunque da uomo totale”, Karl Marx, Manoscritti economico-fìlosofìci del 1844, in K. Marx. Opere filosofiche giovanili, traduzione di Galvano della Volpe, 1950, pp. 228-229.
[5] Disponibile in http://www.nilalienum.it/Sezioni/Marx/Materialebibl/ManacordaPed.html (ultimo accesso: 29/03/2015). Mais adiante, nesse mesmo livro, Manacorda diz mais uma vez: «Il tema del lavoro, che abbiamo cercato di considerare in tutta la sua contraddittoria pregnanza nei testi marxiani, per meglio determinare la sua possibile funzione di contenuto nel processo d'istruzione dell'avvenire, richiede di essere completato con un'indagine sulla figura umana e sulle prospettive del suo sviluppo, da Marx definito come “onnilaterale” (allseitig), che avviene appunto sulla base del lavoro o piuttosto della sua attività vitale».
[6] “L'homme s'approprie son être universel d'une manière universelle, donc en tant qu'homme total. K. Marx, Manuscrits de 1844 (Économie politique & philosophie). Presentazione, traduzione e note di Émile Bottigelli, Paris, Les Éditions sociales, 1972, p. 84.
[7] “El hombre se apropia de su ser universal de un modo universal; así, pues, como un hombre total”. K. Marx, Manuscritos Económico-Filosóficos de 1844, 1a ed. Traduzione di Miguel Vedda, Fernanda Aren y Silvina Rolemberg. Buenos Aires, Colihue, 2004, p. 146.
[8] “O homem apropria sua essência universal de forma universal, isto é, como homem total”. Karl Marx e Friedrich Engels, Textos sobre educação e ensino, São Paulo, Moraes, 2ª Edição, Sem nome do tradutor, 1992, p. 33.
[9] “O homem apropria-se do seu eu global de forma global, isto é, como homem total", K. Marx, Manuscritos econômicos e filosóficos, p. 120. In E. Fromm, Conceito marxista do homem, traduzione di Octavio Alves Velho, quarta Edizione, Rio de Janeiro, Zahar, 1967, pp. 87-149.
[10] “Man appropriates his total essence in a total manner, that is to say, as a whole man”, K. Marx, Economic and Philosophic Manuscripts of 1844, traduzione di Martin Milligan. In R.C. Tucker (a cura di), The Marx-Engels Reader, seconda edizione, London-New York, W.W. Norton & Company, 1978, p. 87.
[11] “Man appropriates his manifold being in an all-inclusive way, and thus as a whole man”, K. Marx, Economic and Philosophical Manuscripts, traduzione di T.B. Bottomore. In E. Fromm. Marx’s concept of man, New York, Frederick Ungar Publishing Co., 1961, pp. 93-196. No marxismo anglosaxão, segundo Musto, o estudo dos Manuscritos foi realizado com atraso com relação a outros países. A obra de Erich Fromm, com tradução de Tom Bottomore, que aparece nos Estados Unidos apenas em 1961, foi a primeira edição que ampliou o interesse pelos Manuscritos. M. Musto, I Manoscritti economico-filosofici del 1844 di Karl Marx: vicissitudini della pubblicazione e interpretazioni critiche, Studi Storici, vol. 49, n. 3, 2008, pp. 763-792.
[12] “O homem se apropria da sua essência omnilateral de uma maneira omnilateral, portanto como um homem total”, K. Marx, Manuscritos econômico-filosóficos, traduzione di Jesus Ranieri, São Paulo, Boitempo, 2004, p. 108.
[13] A análise de Gramsci sobre a estratégia da “revolução permanente”, apresentada por Marx e Engels no Manifesto do Partido Comunista, encontra-se mais desenvolvida no Caderno 13, no qual Gramsci explica como os embriões dos fenômenos históricos que se desenvolveram na França, desde 1879, se exauriram em 1870-71, com a Comuna de Paris. Então, “perde efficacia l’insieme di principii di strategia e tattica politica nati praticamente nel 1789 e sviluppati ideologicamente intorno al '48 (quelli che si riassumono nella formula della rivoluzione permanente” (Ibidem, p. 1582).
[14] Os livros de Borghi são Educazione e autorità nell’Italia moderna (1951) e Educazione e scuola nell’Italia di oggi (1958). O primeiro, publicado em 1951 (Firenze, Nuova Itália), obra ainda hoje de fundamental importância para a historiografia da educação, já fazia referência às ideias de Gramsci com relação «lo spontaneo sviluppo del fanciullo nella molteplicità dei suoi interessi e delle sue attitudini per creare personalità armoniche e integre» (Borghi, 1951, p. 214). O segundo reproduz, às páginas 226-243, o artigo Gramsci e i marxisti, publicado originalmente em “Scuola e Città”, n. 10, 1953, pp. 112-117, no qual Borghi tenta realizar um primeiro balanço dos debates sobre Gramsci no âmbito da esquerda.
[15] Angelo Broccoli, Antonio Gramsci y la educación como hegemonía, México, Nueva Imagen, 1977. No desenvolvimento de sua obra, Broccoli não teve a oportunidade de consultar os Cadernos do cárcere na edição crítica organizada por Valentino Gerratana, que foram publicados apenas em 1975.
[16] A antologia de Mario A. Manacorda compreende: Il marxismo e l’educazione (Testi e documenti 1843-1964). I classici: Marx, Engels, Lenin, vol. 1, Roma, Armando, 1964; Il marxismo e l’educazione (Testi e documenti 1843-1964). La scuola sovietica, vol. 2, Roma, Armando, 1965; Il marxismo e l’educazione (Testi e documenti 1843-1964). La scuola nei paesi socialisti, vol. 3, Roma, Armando, 1966. Quando Manacorda escreve o primeiro volume sobre o marxismo e a educação, em 1964, já tinham se passado 15 anos da publicação dos Cadernos temáticos di Gramsci e ele não faz nenhuma referência a Gramsci e à sua concepção de escola.
[17] Nem mesmo Marx teria criado a noção de escola politécnica, como também reconhece Small (Cf. R. Small. The Concept of polytechnical education. British Journal of Educational Studies, vol. 32, n. 1, pp. 27-44, fev. 1984, p. 27).
[18] Cf. M.A. Manacorda. Il marxismo e l’educazione, 1965, op. cit., p. 8. Inoltre, “[...] Lenin era insoddisfatto dell’astrattezza delle Tesi della Krupskaja, e sentì il bisogno di aggiungere alcune tesi sulla questione di principio, secondo Marx e secondo il programma del partito, e di sottolineare l'importanza della cultura generale anche per la preparazione degli artigiani”, M.A. Manacorda. Il marxismo e l’educazione, op. cit., p. 225.
[19] William Kilpatrick apresentou uma abordagem prática da filosofia educacional de Dewey em The Project Method (1918), o qual foi amplamente divulgado como o método de projetos. Cf. W.H. Kilpatrick, The project method. Teachers College Record, 19 (September 1918), p. 319-334. Disponibile su http://historymatters.gmu.edu/d/4954/ (ultimo accesso: 28/07/2014).
[20] O Plano Dalton, ou Dalton Laboratory Plan, foi formulado por Helen Parkhurst (1922). Education on the Dalton Plan, New York, B.P. Button & Company, 1922. Disponibile su https://archive.org/details/educationontheda028244mbp (ultimo accesso: 29/07/2014). Foi um método muito apreciado nos Estados Unidos, sendo objeto também de um livro da filha de Dewey (Cf. E. Dewey, The laboratory plan, New York, e.P. Dutton & Company, 1922).
[21] O livro de Broccoli, Antonio Gramsci e l’educazione come egemonia, foi publicado na Itália (Firenze, La Nuova Italia, 1972) dois anos depois do livro de Manacorda sobre o princípio educativo de Gramsci (1970). Enquanto Broccoli faz referência à edição temática dos Cadernos, que é um limite de seu trabalho, Manacorda pode consultar os Cadernos na Fundação Gramsci.
[22] Ao mesmo tempo em que assinala os aspectos que deveriam compor a formação do homem moderno, na síntese do Leonardo, Gramsci também critica o Plano Dalton, adotado na União Soviética, sugerindo que esse tipo de metodologia seria incapaz de formar Leonardos: "L'uomo moderno dovrebbe essere una sintesi di quelli che vengono ipostatizzati come caratteri nazionali: l'ingegnere americano, il filosofo tedesco, il politico francese, ricreando, per così dire, l'uomo italiano del Rinascimento, il tipo moderno di Leonardo da Vinci divenuto uomo-massa o uomo collettivo, pur mantenendo la sua forte personalità e originalità individuale. [...] Pensi che il sistema educativo Dalton possa produrre dei Leonardi, sia pure come sintesi collettiva?" (Lettera a Giulia, n. 283, 1932/1/8). A. Gramsci. Lettere dal carcere (1925-1937), a cura di S. Caprioglio ed E. Fubini, Turim, Einaudi, 1965, p. 234 (corsivi miei).
[23] Mas ao contrário disso, Manacorda considera que o fato de Gramsci mencionar apenas uma vez nos Cadernos do cárcere a expressão “escola única do trabalho”, denominação oficial da escola soviética, seria “un lapsus nella sua criptografia carceraria” (M.A. Manacorda. Il principio educativo di Gramsci, op. cit., p. 268) e não porque Gramsci não estava de acordo com aquela perspectiva.
Sommario
In questo articolo si discute la diffusione del principio educativo di Gramsci da Mario Manacorda. Si tratta di un Gramsci senza egemonia. Manacorda associa il principio educativo di Gramsci all'americanismo e al conformismo, affermando che l'americanismo è sovietismo. È con la lente del sovietismo che Manacorda leggere la scuola unitaria di Gramsci, collegandola al politecnismo sovietico. Così non considera la scuola unitaria il perseguimento della costruzione dell’egemonia. Per condurre questo studio, si cerca di identificare il posto occupato dalla idea del lavoro come principio educativo nella prospettiva teorica di Gramsci. È un principio che lui riprende dalla scuola umanistica, il cui obiettivo è sviluppare in ogni individuo la capacità di sapere come pensare e come orientarsi nella vita. Il concetto e il fatto del lavoro consiste nel suo principio educativo perché considera il rapporto degli uomini tra di loro, che crea i diversi tipi di società, il diritto civile, la politica, il governo, lo Stato, e il rapporto dell'uomo con la natura, che crea la scienza, la tecnologia. Questo è il principio educativo che Gramsci presenta come fondamento della scuola unitaria, pensando la nozione di lavoro in Marx, la formazione di dirigenti e la costruzione dell’egemonia. La diffusione della sua proposta educativa da Manacorda, tuttavia, ha sconosciuto il suo rapporto con il processo di riforma intellettuale e morale, la formazione di dirigenti, la costruzione dell’egemonia. Manacorda è stato il principale responsabile per la riduzione della proposta di Gramsci al modello del politecnismo sovietico, il quale è svolto sulla base delle teorie della scuola nuova. Questo è il tema centrale di questo studio.
Parole chiave: Gramsci, Educazione, Lavoro, Egemonia, Formazione di dirigenti.
Abstract
This article discusses the diffusion of Gramsci’s educational principle by Mario Manacorda. It is a Gramsci without hegemony. Manacorda associates Gramsci’s educational principle to Americanism and conformism, stating that Americanism is Sovietism. It is through the lens of Sovietism that Manacorda reads Gramsci’s proposal on unitary school, linking it to Soviet’s polytechnical education. The unitary school does not mean, for him, the pursuit of the construction of hegemony. To conduct this study, we propose to identify the place occupied by the idea of work as an educational principle in Gramsci’s theoretical perspective. It is a principle that he takes from the humanistic school, whose goal is to develop in each individual the ability to know how to think and how to navigate in life. The concept and the fact of work lies in its educational principle because he considers the relationship of men to each other, which creates different types of society, civil law, politics, government, the state, and man's relationship with nature, that creates science, technology. This is the educational principle that Gramsci presents as the foundation of the unitary school, thinking about the notion of work in Marx, the education of rulers and the construction of hegemony. The spread of his educational proposal by Manacorda, however, has not known its relationship with the process of intellectual and moral reform, preparation of rulers, the construction of hegemony. Manacorda was primarily responsible for the reduction of Gramsci’s proposal to the Soviet’s polytechnical school model, which was based on new school’s theories. This is the central theme of this study.
Keywords: Gramsci, Education, Work, Hegemony, Preparation of rulers.
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