“Cibo, cultura identità”: un modello formativo innovativo di educazione alimentare
Food, culture identity ": an innovative training model of nutrition educationElisabetta Nigris
Professore Ordinario di Progettazione Didattica e Valutazione Dipartimento Scienze Umane per la Formazione “Riccardo Massa”, Università degli Studi Milano Bicocca, Piazza dell’Ateneo Nuovo 1, Milano, 20126
Barbara Balconi
Assegnista di Ricerca Dipartimento Scienze Umane per la Formazione “Riccardo Massa”, Università degli Studi Milano Bicocca, Piazza dell’Ateneo Nuovo 1, Milano, 20129
L’educazione alimentare: un dialogo tra diverse prospettive
Una letteratura ampia e multidisciplinare mostra come il cibo, e le pratiche connesse al suo consumo, rivestano una valenza simbolica che contribuisce alla definizione dei confini del gruppo e dell’identità sociale (Pelto e Backstrand, 2003; Poppendieck, 2009; Ashe e Sonnino, 2013). In tal senso vengono rilevati i limiti dei programmi di educazione alimentare volti a trasmettere contenuti informativi, a prescrivere regole e dettami etico-comportamentali. Il rapporto con il cibo implica, infatti, dinamiche relazionali profonde che guidano il percorso dell’individuo dall’attaccamento alla separazione, dalla dipendenza all’autonomia, fra sopravvivenza biologica e mediazione culturale, richiamando dunque processi economici, sociali, culturali, emotivi e cognitivi (Neresini e Rettore, 2008; Nigris, 2010).
A tal proposito gli orientamenti teorici da interrogare sono notevoli. La prospettiva antropologica sottolinea come i comportamenti legati al cibo costituiscano un momento significativo di passaggio e trasmissione delle norme culturali e abbiano subito notevoli cambiamenti nel corso della storia, rispecchiando i mutamenti delle società stesse (Lévi-Strauss, 1966; Tambiah, 1969; Douglas, 1984). Nell'attività del mangiare si condensa in modo esemplare il legame tra la priorità biologica del nutrimento e la socievolezza umana, la quale impone ritmi, regole e rituali. Il mangiare è un'attività in cui il bisogno fisiologico viene convogliato e sottoposto a routinizzazioni sociali. Come sostiene Finocchiaro (2005), attraverso il cibo ogni popolo esprime la propria cultura materiale, che varia con la lingua, il territorio abitato e il modo di abitarlo, le relazioni che si instaurano fra le persone e gli usi di una data popolazione, i modelli familiari e gerarchici; in tal senso parlare di cibo significa dunque parlare di sé, della propria storia, dei propri modelli culturali e rappresentazionali (Barberani, 2012). Le pratiche alimentari costituiscono quindi uno dei principali ambiti di costruzione identitaria, all'interno dei quali il cibo funge da potente contenitore di significati, veicolo per le rappresentazioni dell'individuo e della comunità, sia autodirette che etero-dirette (Neresini e Rettore, 2008).
A questo proposito la prospettiva psicologica spiega come, attraverso l’atto della nutrizione, la madre o gli adulti che accudiscono il cucciolo imparano a capire i gesti, la mimica, le “parole” del piccolo, e il bambino capisce se e quanto può esprimere i suoi bisogni e come e in che misura verranno soddisfatti (Juul, 2005). Ciò comporta il complesso intrecciarsi della dimensione affettiva con la funzione alimentare e il costituirsi del cibo come un oggetto affettivo dentro a una prima forma di comunicazione preverbale sin dalla nascita; attraverso l’alimentazione al seno (secondo uno schema che si riproduce anche nel caso dell’alimentazione artificiale), il neonato costruisce l’attaccamento alla madre o alla figura di riferimento, ma anche il processo di separazione da essa, la mediazione dunque fra dipendenza e autonomia, fra frustrazione e soddisfazione dei propri bisogni, fra possibilità e limite, fra istinto di sopravvivenza e appartenenza affettivo-culturale (Juul, 2005).
Più avanti negli anni, le conversazioni che si instaurano alla tavola familiare guidano i membri più giovani della famiglia (qualsiasi sia la composizione e la tipologia di famiglia) verso una crescente partecipazione attiva a una condivisione sociale. “La tavola è sempre stato un palcoscenico in cui mettersi in mostra: la messinscena è costruita intorno agli abiti, i costumi che ognuno sceglie per presentarsi agli altri convitati, la scena, costituita dal modo in cui la tavola è stata apparecchiata, e da un particolarissimo copione costituito dal menù e dalle improvvisazioni a tema sulle buone maniere” (Pontecorvo, 2002, p. 2).
Collocandosi in questo quadro teorico, con la ricerca condotta si ribadisce la necessità, all’interno di un programma di educazione alimentare, di considerare le rappresentazioni sociali personali e culturali di cui sono portatori i comportamenti alimentari dei singoli soggetti. In tal senso, l’educazione alimentare interpretata in chiave didattica si riferisce a un sapere pluridisciplinare e transdisciplinare su questioni rilevanti e socialmente vive (Floro, 2013) come la sostenibilità ambientale, le teorie sociali ed economiche legate alla produzione agricola e al rapporto con la natura, il benessere psicofisico. Inoltre, come evidenziato nel documento di orientamento delle policy per la salute e il benessere redatto dall’OMS (Health, 2020), i fattori che agiscono sulle scelte alimentari sono prevalentemente di natura culturale e sociale, fondati sugli stili di vita e connessi ai sistemi economico-produttivi delle comunità e alle politiche sociali.
Prospettive per la formazione degli adulti nell’ambito dell’educazione alimentare
Partendo dal presupposto che le strategie adottate in precedenza, in ambito nazionale, non si sono mostrate capaci di intervenire sui comportamenti alimentari dei bambini perché meramente nutrizionistiche o moralistico-precettistiche, l’obiettivo della ricerca è stato quello di individuare modalità innovative di insegnamento nel campo dell’educazione alimentare che non fossero soltanto indirizzate da principi e dettami, ma che, come sostiene la ricerca più avanzata del settore (Pelto e Backstrand, 2003; Poppendieck, 2009; Ashe e Sonnino, 2013), derivassero dall’intreccio di percorsi afferenti alle diverse aree che la tematica richiama quali quella culturale, sociale, identitaria, emotiva e cognitiva. La ricerca psicopedagogica sulla formazione degli adulti mostra come ogni percorso educativo, che abbia come scopo quello di agire sui comportamenti precedentemente interiorizzati, non possa pretendere di raggiungere il suo obiettivo unicamente attraverso un’attività di tipo conoscitivo razionale. Questo rimane un assunto imprescindibile anche all’interno di un corso di educazione alimentare dove non risulta efficace cercare di convincere logicamente un soggetto (bambino o adulto) mediante norme o precetti che si vorrebbero trasmettere per promuovere nuovi e più sani comportamenti alimentari (O’dea e Abrham, 2001).
In tal senso si faccia riferimento anche alle prime ricerche di Lewin (1942-1945) sulle abitudini alimentari, considerate dall'autore come abitudini culturali. Tali indagini hanno visto un'integrazione tra competenze differenti. È stata, infatti, la collaborazione tra Mead, antropologa, e Lewin, psicologo sociale, a fare riconoscere a quest'ultimo l'importanza di un’ecologia psicologica del cibo. Il risultato, al fine di provocare cambiamenti nei comportamenti alimentari, è stato quello di considerare l’interazione tra fattori non psicologici (o ecologici) e fattori psicologici. Se si intende quindi promuovere un cambiamento rispetto ai modelli di riferimento e alle rappresentazioni sociali che definiscono gli schemi di comportamento, è opportuno adottare un approccio all’apprendimento di tipo indiretto (Rousseau, 1989; Montessori, 1952), ed esperienziale (Dewey, 1938; Piaget, 1952; Claparède, 1952; Leont’ev, 1974).
In base alle definizioni di Rousseau (1989) e Montessori (1952), l’educazione indiretta consiste nel promuovere contesti e circostanze, predisporre esperienze e materiali, perché il soggetto apprenda senza l’apparente intervento dell’educatore. In altre parole, questo approccio consiste nel predisporre esperienze significative, in grado di coinvolgere il soggetto in prima persona, immergendolo in contesti e situazioni emotivamente pregnanti. In un percorso di educazione alimentare diventa fondamentale non inibire l’espressione spontanea e autentica dei vissuti personali, punto di partenza privilegiato per il riconoscimento dei bisogni autentici e di quello che Winnicott definisce il vero Sé (1981). Inoltre, secondo la prospettiva dell’apprendimento trasformativo proposta da Mezirow (2003), nel processo d’apprendimento ha un ruolo centrale l’interpretazione dell’esperienza. In quest’approccio gioca un ruolo chiave il processo di transfer, rivisitato al livello dei processi di attribuzione di senso e di significato delle esperienze vissute. Nell’approccio descritto l’attribuzione di significato del soggetto, definita “prospettiva di significato” coinvolge la dimensione cognitiva, quella affettiva e quella conativa (o volitiva) e indica “la struttura dei presupposti entro la quale l’esperienza pregressa assimila e trasforma la nuova esperienza” (ibidem, p. 47). L’apprendimento è così visto come un processo interpretativo dialettico, mediante il quale il soggetto interagisce con oggetti ed eventi. Poiché si accolgono più facilmente le esperienze che sono state precedentemente interiorizzate, o familiarizzate come direbbe Schutz (1974), è importante proporre percorsi formativi capaci di interloquire con il mondo culturale e rappresentazionali di riferimento dei soggetti in formazione, in modo da permettere loro di riconoscerli, analizzarli in modo distanziato ed, eventualmente, prevederne una re-interpretazione di significati attraverso una “azione meditata” (ibidem, p. 102).
La ricerca psicopedagogica degli ultimi decenni (in particolare la pragmatica della comunicazione) e quella sociologica (Goffman, 1969; Foucault, 1984; Moscovici, 1989) mostrano che indurre i soggetti a riflettere sulla propria esperienza, mettendo in discussione i propri modelli di pensiero e di interpretazione, non è cosa facile. Questa operazione non può avvenire in base a ingiunzioni e dettami prescrittivi, ma richiede piuttosto un’azione riflessiva rispetto all’esperienza che prenda coscienza del dubbio, susciti domande, induca alla formulazione di una previsione congetturale da verificare (Dewey, 1938; Siegal e Peterson, 1994).
All’interno di un percorso di formazione di educazione alimentare l’intento è dunque quello, da un lato, di sollecitare l’emersione e l’assunzione di consapevolezza delle rappresentazioni intorno all’oggetto considerato, dall’altro quello di porre i soggetti in formazione di immaginare e/o fare esperienza di approcci alla didattica curricolare e trasversale ai saperi, modificando le proprie prospettive di significato (Mezirow, 2003). In questa direzione la competenza riflessiva assolve al compito d’individuare e costruire connessioni, legami, ragionamenti che tengano uniti esperienza, azioni e riflessione su più livelli: quello autobiografico, connessa allo sviluppo della propria identità professionale, quello conoscitivo-pratico di tipo metodologico-didattico e quello relazionale. In coerenza con il quadro teorico descritto, nel caso specifico della formazione degli insegnanti il dibattito intorno alla riflessività nasce dall’evidenza della scarsa utilità di teorie costruite fuori dalla pratica stessa (Cochran-Smith e Lytle, 1999), che postulano la necessità di metodologie di ricerca collaborativa come istanza fondamentale per il rinnovamento e l’efficacia di percorsi formativi. Non esistendo un sapere nomotetico è necessario che gli insegnanti si impegnino a costruire teorie della pratica, fondate su un sapere esperienziale, auspicando un dialogo tra saperi formalizzati per “rendere il sapere formale vividamente utile sul campo e il sapere della pratica criticamente fondato” (Mortari, 2010, p. 107). Il sapere esperienziale richiede l’esercizio della pratica riflessiva che generi nuovo sapere, un sapere di casi esemplari o paradigmatici, interrogando le situazioni educative. La riflessività consentirebbe agli insegnanti non solo di assumere consapevolezze sulla pratica per ridefinirsi nel proprio ruolo di progettisti della formazione, ma anche di mantenere consapevolezza sui saperi acquisiti per poterli rimodulare con l’esperienza stessa.
Come sostengono O’dea e Abraham (2001), in percorsi di educazione alimentare è fondamentale per gli insegnanti avere una conoscenza multidisciplinare sul tema, ma soprattutto risulta essere importante il ruolo del docente, quale “esempio positivo” per gli alunni. Diventa quindi necessario che sia il docente stesso a essere protagonista della formazione ai fini di riflettere prioritariamente sul proprio rapporto con il cibo.
Il disegno e la metodologia della ricerca
La ricerca è stata condotta nell’ambito del progetto “Verso expo 2015-Percorsi di educazione alimentare” (2010-2015), finanziato dalla Direzione Agricoltura della Regione Lombardia; il progetto è finalizzato alla progettazione e alla valutazione di percorsi di formazione sull’educazione alimentare ed è destinato a insegnanti di scuola primaria. La formazione proposta mette al centro la complessità della tematica e insiste sui modelli rappresentazionali personali e culturali in relazione ai temi del "nutrire" e del "nutrirsi". La ricerca muove da due domande rilevanti per il tema in oggetto poco esplorate nella letteratura di riferimento (Poppendieck, 2009; Ashe e Sonnino, 2013):
- Quali contenuti rispondono a una formazione coerente con un approccio pedagogico al tema dell’educazione alimentare?
- Quali strategie formative utilizzare, per accompagnare nel percorso di assunzione di consapevolezza dei propri comportamenti e delle proprie rappresentazioni, evitando l’adozione di un approccio medico-sanitario o di modelli patologizzanti?
L’indagine è una ricerca collaborativa (Lenoir, 1996; Desgagné, 1997; Charlier, Dejean e Donnay, 2001; Desgagné e Larouche, 2010; Perla, 2010; 2011) e segue un approccio qualitativo in relazione agli strumenti utilizzati per la raccolta dei dati. Il team dei ricercatori è composito e presenta diverse figure professionali: 2 ricercatori universitari, 3 insegnanti, 2 tecnologhe alimentari. I partecipanti, portatori di diversi expertise, riconoscono reciprocamente la propria competenza rispetto all’oggetto di ricerca condiviso (Arnaud e Saint-Arnaud, 1989). Il modello formativo è stato messo a punto con un gruppo pilota (ottobre 2010-giugno 2011) composto da 15 insegnanti in servizio, provenienti da 7 scuole primarie lombarde. Complessivamente sono stati poi realizzati 11 percorsi formativi di diffusione della proposta, coinvolgendo su base volontaria 150 insegnanti e circa 20 altre figure professionali del settore (dietiste, dietologi, aggiungi altre professioni) nelle province lombarde di: Pavia, Varese, Bergamo, Mantova, Cremona, Lodi, Monza Brianza e Milano. Il disegno messo a punto prevede alcune fasi: Fase 1 - costituzione del gruppo, individuazione e condivisione dell’oggetto di ricerca: questa fase è stata dedicata alla contrattazione del mandato della ricerca stessa, all’individuazione e alla condivisione di obiettivi, definendo i ruoli e le modalità di collaborazione. Oggetti d’indagine sono i percorsi di formazione che perseguono l’obiettivo di fornire agli insegnanti strumenti per strutturare in classe attività didattiche innovative sul tema. Fase 2 - realizzazione del percorso formativo: ogni percorso ha previsto 5 incontri della durata di 8 ore, secondo un approccio laboratoriale (Mezirow, 2003). Sono state proposte attività di carattere esperienziale di tipo fisico, sensoriale, percettivo, emotivo, cognitivo, relazionale, culturale, artistico ed evocativo (Nigris, 2007), funzionali alla “messa in gioco” degli insegnanti (Lepper e Chabay, 1988; Nigris, 2004). Il potere del linguaggio evocativo risiede nella sua capacità di raggiungere dimensioni emotive e affettive latenti. L’immersione nell’esperienze ha generato spiazzamento cognitivo ed emotivo, provocando quella che Piaget (1952) definisce una “rottura cognitiva” in grado di avviare un processo di “riequilibrio”. Dopo ogni esperienza è stata prevista una fase di riflessione anche metacognitiva su quanto avvenuto, prendendo in esame convinzioni e modello di riferimento (Boud, Keogh e Walker, 2013). A una fase di emersione e di presa di contatto con il vissuto e le rappresentazioni personali segue una fase di ulteriore confronto, che genera possibili revisioni di punti di vista e aperture a nuove pratiche (Mortari, 2010). La condivisione del momento del pranzo è stata identificata come parte essenziale della formazione, in quanto rappresenta un’esperienza autentica. Nel corso della formazione sono state sperimentate 3 tipologie diverse di pranzo: il primo offerto da Milano Ristorazione, azienda che gestisce il servizio di refezione scolastica per le scuole milanesi; il secondo è stato una degustazione guidata di prodotti tipici del territorio lombardo offerta dalla Regione Lombardia, mentre durante il terzo incontro ciascuno dei partecipanti ha portato del cibo da condividere. La fase 3 ha visto la sperimentazione con i bambini nelle classi coinvolte: dal secondo incontro di formazione è iniziata la sperimentazione di percorsi di educazione alimentare, ideati dagli insegnanti partecipanti, nelle classi. Le progettazioni sono state elaborate in base non solo all’unicità dei diversi contesti ma anche alle esperienze, alle competenze e alla creatività specifiche dei singoli insegnanti, dando luogo a percorsi didattici innovativi molto differenziati. Questa fase è stata accompagnata da una supervisione pedagogico-didattica, dedicando degli spazi, all’interno della formazione stessa, a una “condivisione di pratiche tra insegnanti” (De Vecchi e Carmona Magnaldi, 1999). La fase 4 ha previsto un monitoraggio e la valutazione dei processi e degli esiti. Trattandosi di un intervento di ricerca collaborativa, la fase valutativa si è realizzata attraverso un monitoraggio costante utilizzando focus group e videoregistrazioni realizzati in itinere. La progettazione degli incontri è stata quindi ridefinita a seguito dell’analisi delle trascrizioni. Dal secondo incontro si è proceduto parallelamente al confronto dei percorsi condotti in classe sulle attività svolte e documentate dai singoli docenti. A conclusione del percorso si è realizzato un focus group finale ed è stato somministrato ai partecipanti un questionario per sondare l’efficacia e il gradimento della proposta formativa.
I dati sono stati raccolti quindi attraverso una pluralità di strumenti (Mantovani, 1998): video-osservazioni, focus group con gli insegnanti; documentazioni dei percorsi didattici realizzati nelle scuole; questionari di valutazione in fase conclusiva.
I materiali testuali e documentativi sono stati analizzati dal gruppo di ricerca insieme agli insegnanti allo scopo di individuare categorie descrittive dei cambiamenti avvenuti nel corso della formazione nel processo di revisione delle rappresentazioni sull’educazione alimentare.
Dall’esperienza di formazione alle pratiche in classe: un percorso ciclico e ricorsivo
L’approccio indiretto e laboratoriale consente nel dialogo e nelle scritture autobiografiche il riconoscimento della propria storia personale, dando forma al vissuto esperienziale e alle credenze intrise dei significati delle culture familiari. Presentiamo qualche esempio di trascrizione di parole degli insegnanti dopo la visione di uno spezzone del film Animal House:
Ins. 1: Mi ha urtato molto il modo di mangiare del protagonista, perché mi ricordava quello di mio padre. Ins. 2: Quando ha assaggiato il cibo e l’ha riposto sul bancone mi ha urtato; invece la scena del mettere il cibo in tasca si è riallacciata a un mio ricordo della scuola dell’infanzia, dove anch’io mi mettevo le cose in tasca, perché non mangiavo mai abbastanza.
Il tema del piacere e quello del disgusto risaltano e sono strettamente correlati alle categorie di liceità, che rimandano non solo ai precetti morali che definiscono le “buone norme”, ma anche all’etica e alla cura di sé rifiutando o aprendosi alle cure degli altri (Foucault, 1984). Scrive un’insegnante:
Sono in Pakistan, ore 6 00. Mentre osservo e rimango perplessa mi vedo porgere una ciottola rossa con dentro del siero di latte di bufala. Chiazze di grasso rotonde, sottili e di diversa grandezza galleggiano quasi in una danza sul liquido biancastro. Una mano ossuta mi aggiunge del sale. Alzo lo sguardo e vedo il sorriso sdentato della zia che mi invita entusiasta a bere dalla ciottola. Chiudo gli occhi e cerco di annullare i miei sensi o di aumentare l’udito a discapito del gusto e dell’olfatto. Trangugio tutto di un fiato. Restituisco la ciottola con un sorriso. È fatta, ho superato la prova. Non ricordavo più qual è la sensazione di quando devi mangiare per forza e io in mensa dico sempre di assaggiare, ma se una cosa proprio ti disgusta…
Il tipo di spiazzamento del docente, derivato da questa esperienza vissuta in prima persona, ha rappresentato una forte rottura rispetto a un modello di comportamento agito con i bambini, partendo da una contraddizione che si è venuta a creare rompendo l’equilibrio cognitivo costituito, verso la costruzione di un significato diverso (Mezirow, 2003). Negli spazi lasciati all’espressione della soggettività, gli insegnanti hanno infatti iniziato a riflettere sulla loro storia alimentare, ragionando sulla complessità dei fattori che essa richiama e sulle influenze che ne derivano sui comportamenti.
Ins. 1: È una cosa a cui non avevo mai pensato, l’educazione alimentare come struttura valida per il miglioramento di sé e della propria capacità di relazione. Ins. 2: Il partire da sé, dalla costruzione di un’identità vera come impostazione di fondo, ero abituata a un percorso inverso, partire dal territorio per arrivare a sé. Ins. 3: Ho scoperto che educazione alimentare significa anche lavorare sulla consapevolezza e sulla ricerca del vero sé.
Il confronto nel gruppo ha permesso ai docenti di riconoscere i propri punti di vista evidenziando eventuali discrasie fra il proprio dichiarato e il proprio agito, operando quindi un primo distanziamento dalla propria storia. Nessun intervento è stato censurato e ognuno ha avuto la possibilità di esprimere i propri vissuti e pensieri senza paura di essere giudicato. In questa fase si è stata promossa l’apertura alla conoscenza e alla riflessione verso modelli e storie alimentari differenti. Il ricercatore ha agito quella che De Vecchi (1999) definisce “pedagogia del contrabbandiere”, basata sull’accettazione delle contraddizioni e degli “errori”, sull’atteggiamento non valutativo e sulla promozione del pensiero divergente (Nigris, 2004). Si riporta di seguito un esempio tratto dalla discussione relativa agli Esercizi di digiuno, brano della Trilogia della città di K di Agota Kristof: Altri pensieri, rispetto alla nonna? Ci sono posizioni diverse? Ins. 1: La nonna fa bene a comportarsi così, tenta di sfidare il digiuno senza senso dei due nipoti. Ins. 2: Sembra che la nonna disprezzasse il motivo del digiuno. Ins. 3: Sembra una prova di forza, la nonna appare crudele e sadica. Ins. 4: Mi domando perché questi ragazzi erano in cucina o a tavola quando avevano deciso di digiunare, perché stavano nello stesso ambiente? La nonna si fa vedere mentre mangia, i nipoti potevano essere ovunque, in giardino, a lavorare. E invece mangia davanti ai ragazzi. Perché?
Da questa discussione emergono esperienze molteplici, sensazioni e pareri diversi, che sottolineano e rappresentano l’unicità di ciascun autore dell’intervento. Il gruppo, come accennato, è diventato quindi il contenitore delle ansie, dei dubbi ma anche degli spiazzamenti socio-cognitivi necessari per la ristrutturazione di specifici modelli e rappresentazioni. A questo proposito è importante segnalare come la dimensione riflessiva sia potenziata nei suoi effetti quando è coltivata in contesti socializzanti; il gruppo diventa moltiplicatore di esperienze (Mantovani, 2004). Il confronto tra docenti ha infatti promosso revisioni di ipotesi e teorie implicite nelle pratiche educative in diversi momenti del processo formativo, ad esempio:
Ins. 1: Ci sono delle regole a tavola: non puoi avanzare, non ti alzi fino a che non hai finito. Ins. 2: Ci sono bambini che non riescono a rispettare le regole. Allora, ci sono alcune regole che possono valere per tutti, perché legate al benessere di tutti, ma altre sono troppo oppressive. Ins. 3: Non basta dire le regole. Ins. 2: Diventa necessario calare il comportamento nel suo contesto.
Il focus group di valutazione al termine degli incontri e la lettura dei questionari permettono di evidenziare una reale presa di consapevolezza della necessità di partire da sé, per poter progettare un percorso di educazione alimentare significativo per i bambini. Gli insegnanti segnalano di avere acquisito un nuovo atteggiamento nella relazione con i bambini durante il momento dei pasti a scuola e manifestano un rinnovato piacere nella convivialità, segnalando alcune modifiche nelle pratiche.
Ins. 1: Per non sgridarlo facevo in modo di sedermi a tavola con lui. L’idea era quella di chiacchierare con lui. Questo nuovo rapporto di confidenza l’ha fatto sentire importante, così è cambiato, e da questo è nato un bel rapporto con me. Ins. 2: Io ho classe una bimba che dalla prima elementare non mangia nulla ed ero molto severa con lei senza venire a capo di niente; poi, venendo via da qui, ho cercato di vedere le cose in modo diverso. Accetto che lei non mangi, e cerco di approcciarmi a lei chiedendo e non più imponendo. Io noto di essere proprio cambiata.
Un altro risultato che si rileva in modo diffuso è la ricaduta nel lavoro a scuola, in particolare la trasposizione del modello di formazione in possibili progettazioni didattiche sull’educazione alimentare. Gli insegnanti hanno infatti introdotto il tema all’interno dei loro curricoli cogliendone anche l’aspetto interdisciplinare, indicatore che definisce l’efficacia di un percorso formativo di educazione alimentare secondo la General System Theory (Watts et al., 2012). Gli insegnanti dichiarano l’efficacia delle strategie sperimentate in formazione anche nella didattica con i bambini perché prevedono il forte coinvolgimento emotivo in esperienze corporeo-percettive dirette, in grado di attivare l’immaginario dei soggetti e di favorire quindi il passaggio dell’hands-on al minds-on (Bannan-Ritland, 2014).
Ins. 1: All’inizio ho fatto fatica a seguire questo approccio che va dal Sé al globale, ci metto ancora un po’ a sintonizzarmi, ma mi piace e ci provo. Ins. 2: Le attività sperimentate nel gruppo di lavoro sono state riproposte ai bambini e hanno avuto successo con risultati piuttosto positivi, perché il protagonista delle attività è il bambino, considerato nella sua interezza.
Conclusioni
L’apprendimento esperienziale in un contesto di gruppo ha permesso di conoscere e ri-conoscere che non esiste un’unica modalità di porsi di fronte a un fenomeno e che le scelte, gli interventi educativi, sottendono storie personali e norme culturali interpretate in modi differenti. Nel rapporto con il cibo, gli schemi di significato che si sono costruiti derivano da convenzioni, atteggiamenti, relazioni emotive di cui non si è consapevoli, dal momento che sono stati interiorizzati inconsciamente. Il rapporto con il gruppo, in questo caso, ha sollecitato i partecipanti a mettere in discussione i propri schemi di interpretazione, venendo a conoscenza della pluralità delle possibilità proprie e altrui (Nigris, 2007). In tal senso la ricerca collaborativa è insieme anche formazione (Desgagné, 1997): assegnando un peso rilevante alla riflessione condivisa, i docenti tornano sulle proprie azioni cogliendone più facilmente i significati, gli schemi d’azione e le dinamiche profondi. Il percorso ha promosso, come effetto collaterale, una “contaminazione metodologica” (Bove, 2009), sensibilizzando gli insegnanti a un maggiore rigore metodologico e a riflessioni sistematiche riguardo le proprie modalità di intervento e le scelte intraprese e la lettura dei feedback dei bambini stessi:
Ins. 1: “ Mi sono ri-proposta di ascoltare di più i bambini e di non usare proposte preconfezionate”. Ins. 2: “Mi sono accorta di lavorare di più sulla consapevolezza dei bambini”.
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Sommario
Questo contributo presenta l’analisi di una ricerca collaborativa (Lenoir, 1996; Desgagné, 1997), finalizzata alla messa a punto di un modello di formazione dei docenti, nell’ambito dell’educazione alimentare. Questa tematica rappresenta per la scuola una sfida verso l’innovazione didattica, perché la complessità costitutiva di un intervento educativo di educazione alimentare richiama aspetti pluridisciplinari da un punto di vista culturale, economico, psicologico e sociale.
Parole chiave: Educazione alimentare, Formazione docenti, Ricerca collaborativa.Abstract
This paper presents a collaborative research (Lenoir, 1996; Desgagné, 1997), aimed at designing an innovative teachers training about food education. This issue represents a school’s challenge based on a multidisciplinary approach including, cultural, economic, psychological and social aspects.
Keywords: Food education, Teacher training, Collaborative research.
© 2015 Edizioni Centro Studi Erickson S.p.A. Pedagogia più Didattica Volume 1, Numero 2, Ottobre 2015 Registrazione presso il Tribunale di Trento n. 1336 del 5/10/2007. ISSN 2421-2946 Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell'Editore.
