Nella codifica focalizzata le prime macroaree hanno iniziato a prender corpo e i livelli successivi di analisi comparativa hanno consentito l’emersione di alcune riflessioni-interpretazioni ricorrenti e concettualmente dense: l’area relazionale, le aspettative, le diffidenze, la formazione lacunosa, il bisogno (meta-ricerca della «giusta distanza»).

Verso le core categories

In questa fase del processo di ricerca attraverso analisi comparativa, scrittura di memo, riflessioni condivise, utilizzo di cluster e interrogazioni dei dati, si approda alla codifica teorica.¹¹

Nel processo analitico di definizione delle core categories, passaggio conclusivo e fondamentale per la costruzione di una teoria fondata sui dati, gli aspetti riflessivi e le componenti di elaborazione e interpretazione condivise dalle ricercatrici ricoprono una posizione cruciale: la sensibilità teoretica trova uno spazio significativo nell’analisi e nella concettualizzazione dei risultati teorici emergenti.

Sono state dunque elaborate le cinque core categories di seguito descritte.

1. La formazione pedagogica è assente nella progettazione formativa destinata ai TV: dalla cura della relazione, agli strumenti per orientare in modo consapevole una relazione comunque asimmetrica e complessa, sino alla mancanza di approfondimento in direzione interculturale. Questa categoria è caratterizzata dalle seguenti proprietà esplicative: mancanza della condivisione di «storie vere ed esempi pratici»; assenza di formazione relativa agli aspetti emotivo-affettivi che preservi dall’incorrere in proiezioni genitoriali da parte dei TV o, comunque, da un coinvolgimento invischiante; formazione di «sole 30 ore»; presenza di psicologi e avvocati ma non di educatori e pedagogisti; assenza di momenti di scambio con le altre agenzie educative e sociali della rete.

   I bisogni emergenti dei TV convogliano in direzione di una rinnovata e potenziata formazione educativa e interculturale: la formazione è descritta e vissuta come certamente interessante ma approssimativa, non pensata per essere un accompagnamento in itinere, né per avere momenti di restituzione.¹² Importante sarebbe riflettere su come le differenze culturali, oltre all’esperienza migratoria, incidano nella relazione; appaiono dunque significative le competenze interculturali che i TV dovrebbero essere aiutati ad acquisire.

2. La giusta distanza. I TV intervistati hanno manifestato in maniera originale e personale, sia pur con intensità diversa, le stesse consapevolezze: necessità di tempo per la creazione di una relazione di fiducia; rispetto della «giusta distanza». La giusta distanza, il senso del limite, il rispetto reciproco, l’attenzione alle competenze interculturali di entrambi, la delicatezza del «non invadere», l’allontanamento dal rischio di riversare sul minore aspettative e bisogni, il non «ingurgitare l’altro», la ferma convinzione di non riprodurre un modello materno-distorcente, la meta-riflessione sul proprio ruolo.

   Il lavoro educativo riguarda diversi ambiti: cognitivo, affettivo-relazionale, etico, sociale e operativo: per riuscire a esercitare una funzione educativa bisogna aver prima stabilito una relazione basata sulla fiducia — e perché no? — sul riconoscimento dell’autorevolezza data dall’essere un adulto investito di una responsabilità nei confronti del minore.

   Scrive Bateson in Mente e Natura (1984, p. 108):

   L’apprendimento dei contesti della vita è cosa che dev’essere discussa non come fatto interno, ma come una questione di relazione esterna tra due creature. E la relazione è sempre un prodotto della descrizione doppia. È corretto (ed è un grande progresso) cominciare a pensare le due parti dell’interazione come due occhi, che separatamente forniscono una visione monoculare di ciò che accade e, insieme, una visione binoculare in profondità [...] la relazione viene per prima, «precede».

   Dal vissuto dei TV emerge che i confini entro i quali muoversi nella relazione sono di fatto determinati in maniera intuitiva, grazie alla sensibilità e al buon senso, piuttosto che dall’assunzione del ruolo.

3. Diffidando delle aspettative. Gli intervistati sanno quanto possano essere rischiose e invischianti le aspettative e, sanno anche, che questo rischio è multidimensionale e coinvolge entrambi gli attori della relazione.

   Int. 1: «[...] diffido molto delle aspettative».

   Int. 6: «[...] poi ci sono le motivazioni personali e puoi trovare eccessive cariche di desiderio di maternità o di iper-protezione».

   Int. 7: «[...] c’era chi si aspettava di diventare mamma e l’avvocato che voleva solo firmare le carte».

   Int. 4: «[...] io che criticavo gli altri dicendo questi sono tutti mitomani, forse anche io da qualche parte...».

   Diventa importante disvelare le epistemologie implicite e «imparare a individuare nel linguaggio quotidiano, ma anche all’interno dei propri immaginari, parole, etichette, concetti, mistificazioni che orientano le visioni della diversità culturale, tracciano le forme delle relazioni, segnano anche l’agire educativo di un “implicito” tutto da consapevolizzare e mettere in discussione» (Vaccarelli, 2019, p. 26).

4. Fare rete. Questa categoria racchiude l’esigenza e la consapevolezza di dover potenziare la rete dell’accoglienza, connettendo in maniera seria, puntuale e strutturata i TV con le comunità, con le scuole, con i CPIA, con le ASL, con i Centri per l’Impiego, con le Questure e con i vari uffici che compongono il sistema-accoglienza. L’aiuto più prezioso che i MSNA possono ricevere per non farsi trovare impreparati al compimento dei 18 anni riguarda l’acquisizione dell’autonomia personale che richiede competenze di vita pratica: acquisto di beni di prima necessità, gestione di un alloggio, ricerca e mantenimento di un lavoro, conoscenza del proprio iter burocratico, familiarità col territorio. Affinché questi ragazzi possano acquisire tali competenze e percepire sicurezza nell’auto-efficacia occorre incentivare tutte le occasioni di quotidianità territoriale: pratica sportiva, associazionismo, frequentazione di centri ricreativi e culturali, svolgimento di compiti in autonomia. Solo una collaborazione onesta e intensa tra comunità di accoglienza e TV può mettere in condizione i ragazzi di arrivare meno impreparati e spaventati alla maggiore età. Nelle risposte viene suggerita l’utilità che potrebbe avere un affiancamento per il primo incarico (tutoring) e la presenza di momenti di condivisione con altri TV e attori coinvolti nella presa in carico del MSNA. In tal senso, un coordinamento di TV può rivelarsi prezioso soprattutto per chi si trova alla prima esperienza. In proposito, è bene sottolineare che «il lavoro educativo non dovrà in alcun modo ripiegare sulle apparenti necessità burocratiche e materiali, ma dovrà essere ampio e profondo, includendo tutte le coordinate proprie della relazione educative e di un lavoro pedagogico tout court» (Agostinetto, 2017).
5. Il limbo. Un tema centrale, nevralgico e frustrante è relativo ai limiti della tutela volontaria. In particolare, la vertigine del compimento del 18° anno di età: il decadimento di qualsiasi tutela. Un’intervistata commenta che: «finché non trovi l’inghippo burocratico non ci sono problemi. I problemi sorgono quando i ragazzi compiono 18 anni. Lì, devi agire per tempo per cercare di farli restare in Italia» (Int. 7).

   Spaesamento e preoccupazione per una situazione al limite della comprensione: da un iper-protezione (di fatto a volte percepita dagli stessi minori come eccessiva) tutelante e restrittiva, a quello che viene vissuto come un abbandono (di fatto) al diciottesimo anno d’età. Da anni gli addetti ai lavori hanno segnalato che esiste un vero e proprio buco nel momento del passaggio alla maggiore età. Se l’ex MSNA è un richiedente asilo può accedere alla rete Siproimi, che gli consente una sistemazione abitativa e un progetto di inserimento individualizzato (oppure, se è in attesa del parere della Commissione, un accompagnamento legale). E se non è un richiedente asilo, se non è vulnerabile (cioè affetto da una malattia mentale), né affetto da patologia certificata?

   Con il raggiungimento del 18° anno di età si manifesta in maniera prepotente la situazione paradossale dello status di MSNA. Il ragazzo, infatti, passa dallo status di minore, ben tutelato dalla legislazione italiana, alla condizione di straniero, soggetto a una legislazione fortemente restrittiva. Tutto il complesso di tutele che aveva accompagnato il minore nel suo percorso in comunità non esiste più; entro poche ore deve lasciare il luogo dove gli è stato offerto vitto, alloggio e sostegno. Si ritrova così a essere candidato all’irregolarità in Italia se, durante il periodo di permesso di soggiorno per attesa occupazione (12 mesi), non trova un lavoro e un posto in cui vivere (Bianchi, 2019).

Considerazioni conclusive

Lo scopo principale dello studio di caso presentato è stato approfondire se e quanto la titolarità di diritti civili, sociali, culturali ed economici, sancita dalla Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza,¹³ si traduca, nel caso dei MSNA, in norme attuative di cui sia possibile verificare il rispetto formale e sostanziale alla luce dei concetti sensibilizzanti riportati a p. 6. Basandoci sui dati fin qui emersi, la risposta è negativa.

Il superiore interesse del minore¹⁴ non dovrebbe avere un’applicazione standardizzata ma andrebbe valutato e garantito in relazione alle caratteristiche e alle esigenze di ogni minore tenendo conto della situazione socio-ambientale di provenienza, della storia pregressa, dei legami affettivi, delle attitudini e delle risorse personali.

Come riconosce Agostinetto (2017), i minori che migrano soli mettono a profitto la condizione di favore propria dell’essere minorenni potendo contare su una normativa di riferimento incentrata sulla protezione e il sostegno, ma il quadro normativo sull’immigrazione a cui si trovano dinnanzi non appena diventano maggiorenni risulta restrittivo e imperniato sul controllo.¹⁵ E, infatti, l’iter per ottenere il prosieguo amministrativo crea incertezza e angoscia nella maggior parte dei ragazzi e dei TV intervistati: l’iter risulta caotico e offre esiti differenti in base soprattutto alla disponibilità di risorse dei Comuni; l’acquisizione della capacità di autonomia e l’individuazione di percorsi di studio adatti alla ricerca di un lavoro richiedono tempo mentre per evitare di trovarsi impreparati al compimento della maggiore età, è necessario definire i percorsi con largo anticipo.

Le risposte alle interviste ci hanno persuaso che sia necessario rivedere i percorsi scolastici a cui hanno accesso i MSNA in un’ottica maggiormente professionalizzante in tempi brevi: i curricula proposti dai CPIA e le scarse occasioni di contatto con coetanei italiani che queste scuole offrono non aiutano il percorso di autonomia e non forniscono competenze spendibili in breve.

Sempre relativamente alla difficoltà del prosieguo amministrativo, l’affido familiare ci è parso uno strumento che andrebbe preso maggiormente in considerazione perché crea un legame che continua anche dopo il raggiungimento della maggiore età. Al di là della mancanza di decreti attuativi che senz’altro pesano su questo e altri aspetti della Legge Zampa, l’affido non decolla per la carenza di famiglie affidatarie a sua volta collegata alla mancanza di un sistema strutturato di collaborazione coi Servizi Sociali. Da un lato, non c’è una legislazione uniforme a livello regionale; dall’altro, la concentrazione dei MSNA in poche Regioni intasa i polo-affidi. I Comuni non fanno campagne di sensibilizzazione laddove incentivare la politica degli affidi porterebbe anche un risparmio di risorse pubbliche visto che il contributo alle famiglie affidatarie è di circa 500 euro a fronte della spesa di un minore presso una comunità che è di 100 euro al giorno.

Dalle interviste emerge l’importanza che la relazione tra TV e MSNA sia basata sulla fiducia. E qui si palesa la grande contraddizione: la creazione di una relazione di fiducia, tanto più con ragazzi che hanno alle spalle esperienze traumatiche, richiede tempi lenti, mentre è necessario che i TV siano in grado rapidamente di comprendere le caratteristiche e i progetti dei loro minori in modo da attivarsi per l’individuazione dei percorsi più efficaci.

Si può quindi concludere che i diritti sanciti nella Convenzione di New York vengano disattesi perché i MSNA non vengono percepiti come soggetti da tutelare dal punto di vista psicologico poiché si trascura l’importanza della sfera relazionale, unica valida per rispondere al mandato educativo.

Il secondo aspetto indagato nello studio di caso è stato l’iter formativo dei TV e si è rivelato strettamente collegato al primo. Il fatto che la formazione tratti la relazione tutore/minore con dei margini di ambiguità, se da un lato può giustificarsi col non volere irregimentare troppo un legame che può assumere connotati diversi a seconda delle persone coinvolte, dall’altro porge il fianco a quei TV che lamentano l’assenza di strumenti. Qual è il percorso in grado di sviluppare le competenze necessarie per intessere relazioni adeguate con i minori? E soprattutto, cosa s’intende per adeguate? La relazione viene considerata adeguata, secondo quanto è stato riportato ai TV durante la formazione, se è contenuta entro certi limiti.¹⁶ Se da un lato l’individuazione del limite non può essere demandato alla sensibilità personale, ma deve essere il frutto di conoscenze su ciò che comportano la fase adolescenziale, la cultura di provenienza e il viaggio migratorio, dall’altro ogni relazione è il risultato di un incontro (Buber, 2011) e quindi dipende da chi è il TV e chi è il ragazzo. Dal momento che educazione, protezione e cura non sono un optional ma rappresentano la risposta a un diritto legittimo dei minori, per essere agite adeguatamente, necessitano di una preparazione pedagogica appropriata.¹⁷

Una formazione adeguata dovrebbe inoltre comunicare in modo chiaro quali siano le aspettative prioritarie dei MSNA, fugando il campo da investimenti di altra natura (che, come si è già detto, qualora venissero espressi spontaneamente dai minori, potrebbero essere considerati legittimi, mentre non dovrebbero in alcun modo essere sollecitati dai TV).¹⁸

A onor del vero, il Garante del Lazio sostiene che moduli dedicati all’educazione saranno presenti nelle prossime edizioni dei corsi. Tuttavia, il fatto stesso che non siano stati considerati prioritari, dà la misura dei termini in cui sia stata concepita la figura del TV.

Un ulteriore aspetto che mina l’istanza di diritto dei MSNA è la loro percezione come migranti economici che oltre a non cogliere completamente il fenomeno, legittima da un lato lo strisciante biasimo nei loro confronti per essere «venuti a gravare su di noi», dall’altro l’attivazione di interventi sociali e educativi deboli e marginali (Agostinetto, 2017).

In conclusione, in base alle primissime elaborazioni delle nostre interviste emerge un limbo multidimensionale: legislativo, operativo e relazionale. Se i bisogni formativi dei TV e quelli dei MSNA si palesano in direzione di una maggiore competenza educativa e identitaria, i Comuni di presa in carico rispondono con farraginosa operatività.

In che modo proseguire la ricerca?

Dati gli aspetti emersi nel caso di studio, in coerenza con la metodologia GT, ci si propone, in primis, di proseguire con il disegno di ricerca:

• ascoltando la voce dei minori accolti in strutture residenziali con tutela volontaria;
• inserendo nel campionamento i neomaggiorenni che possono esprimere il proprio punto di vista rispetto al delicato passaggio alla maggiore età, alla luce delle criticità emerse (cfr. «limbo»);
• individuando le cause che rendono lo strumento dell’affido previsto dalla Legge Zampa ancora poco utilizzato;
• comparando la presa in carico dei MSNA in diversi Paesi europei in relazione soprattutto alle misure di accompagnamento alla maggiore età;
• indagando l’efficacia del percorso scolastico offerto dai CPIA a fronte delle effettive esigenze dei MSNA;
• individuando le modalità di superamento delle farraginose pratiche burocratiche che in diverse realtà italiane ostacolano ancora la messa in pratica della normativa.

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