Vol. 19, n. 3, settembre 2020
CANTIERE APERTO
Disabilità e inclusione scolastica
Una ricerca sugli assistenti all’autonomia e alla comunicazione
Paola Di Michele1
Sommario
La legge 104/92 ha istituito, ai fini dell’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, la figura dell’assistente all’autonomia e la comunicazione con la funzione di supportare l’alunno nelle aree relative all’autonomia personale e scolastica, alla mediazione comunicativa e alla socializzazione.
La gestione di questo servizio così cruciale, che si affianca a quello degli insegnanti di sostegno e curriculari nelle classi, è stata affidata agli Enti Locali (che hanno delegato al compito il privato sociale) e non al Ministero dell’istruzione, relegandola ad un ruolo «esterno» all’Istituzione scolastica di cui pure fa parte a pieno titolo.
Negli ultimi ventisei anni questi professionisti hanno lavorato nelle scuole italiane senza che intervenisse una definizione legislativa ulteriore e necessaria, dato che l’affidamento agli enti territoriali e la pratica costante dell’esternalizzazione del servizio al «privato sociale» ha determinato una frammentazione tale da causare livelli di assistenza scolastica assai variegata in base ai territori e condizioni lavorative estremamente fragili e precarie, con ricadute pesanti sulla qualità stessa dell’inclusione scolastica.
A seguito della chiusura delle scuole durante l’emergenza Covid-19, solo il 14,5% degli Enti Locali hanno continuato ad erogare il servizio, e il 50% lo ha interrotto del tutto, ledendo il diritto all’istruzione degli alunni con disabilità e impedendo a 54.000 operatori del settore di continuare la propria opera educativa.
Si è resa quindi necessaria una riflessione di natura scientifica su una figura così poco conosciuta eppure fondamentale.
Da qui l’idea di una Ricerca Nazionale che cercasse di tirare un po’ le fila sullo stato dell’arte dell’inclusione scolastica in Italia, vista dal lato di chi, di questa inclusione, operativamente si occupa.
Parole chiave
Inclusione, scuola, assistenti all’autonomia, disabilità.
OPEN PROJECT
Disability and scholastic inclusion
A study over the figure of the assistant to autonomy and communication
Paola Di Michele2
Abstract
The law number 104 of 1992 on disability established, for the purpose of scholastic integration of pupils with disability, the figure of the assistant to autonomy and communication to guarantee their assistance rights.
The important function is to support students in their school and personal autonomy and in their socialization and communication skills through communicative mediation: an important role for supporting classroom teachers and teachers of support. The management of this crucial service has been entrusted to the Local Authorities (which have delegated the private social sector to the task) and not to the Ministry of Education, as if it had a role outside the school in which it is instead a full member.
In the last twenty-six years these professionals have worked in Italian schools without any further and necessary legislative definition, since the entrusting to local authorities and the constant practice of outsourcing the service to the «private social» has led to a fragmentation such as to cause levels of school care very varied according to the territories and working conditions extremely fragile and precarious, with heavy repercussions on the quality of school inclusion.
Following the closure of schools during the Covid-19 emergency, only 14.5% of Local Authorities continued to provide the service, and 50% stopped it altogether, violating the right to education of pupils with disabilities and preventing 54,000 professionals from continuing their educational work.
It was therefore necessary to reflect scientifically on such a little known and yet fundamental figure.
Therefore, the idea of a National Research that would try to pull the strings a little bit on the state of the art of school inclusion in Italy, seen from the side of those who are operatively involved in this inclusion.
Keywords
Inclusion, school, autonomy assistants, disability.
Uno spettro si aggira per le scuole italiane: l’inclusione scolastica dei bambini con disabilità.
Altrettanto spettrali, «invisibili», sono coloro i quali, accanto all’équipe docente della scuola si occupano in prima linea dell’inclusione dei bambini con disabilità certificate: gli assistenti all’autonomia e alla comunicazione.
I mezzi di comunicazione ne parlano poco o niente, a troppi non è chiaro chi siano e quali mansioni svolgano.
Eppure, si tratta di un piccolo «esercito» di 54.000 operatori (ISTAT, 2020) che si occupano di inclusione scolastica dei bambini con disabilità. Di questa figura pochi parlano o si riferiscono quando si parla di scuola o inclusione scolastica. E per un motivo ben preciso: non fanno parte della scuola, pur lavorando al suo interno e perseguendo le finalità del diritto all’istruzione. Si tratta di un servizio che, dalla sua istituzione, con la legge 104/92 (art. 13) è stato demandato agli Enti Locali.
Si potrebbe ipotizzare che tale attribuzione di gestione sia dovuta alla natura iniziale del servizio, cioè quella prettamente socioassistenziale. Tuttavia, nel tempo, e tanto ne è trascorso, quella che era una funzione di natura meramente assistenziale, si è trasformata in una funzione complessa, che ha dovuto fare i conti, da un lato con il passaggio cruciale da integrazione a inclusione scolastica, dall'altro con i tagli drastici alle ore di sostegno e alle difficoltà di reperire personale in grado di reggere la sfida dell’inclusione scolastica.
D’altro canto, è il concetto stesso di inclusione scolastica che ha dato vita, negli ultimi anni, ad interventi complessi e articolati, basati sui concetti più ampi della Pedagogia del Ciclo di Vita e dell’attenzione ai fattori socio-ambientali (nel nostro caso, il gruppo-classe) e non semplicemente ai fattori medicali, con il passaggio dal modello interpretativo basato esclusivamente sull’asse ICD/DSM all’approccio basato sull’ICF-CY, ossia al modello bio-psico-sociale (Ianes, Cramerotti e Scapin, 2019).
I lunghi decenni trascorsi nella gestione autarchica degli Enti Locali di un servizio che si delinea come strutturale all’interno della Scuola Italiana, ha generato una confusione organizzativa tale che si è creato un vero miscuglio di denominazioni e livelli formativi e di inquadramento contrattuale, tanto che a volte pare si parli di figure diverse, a fronte di un’unica mansione definita per legge, che è appunto, l’assistente all’autonomia e alla comunicazione, nonostante basti cambiare coordinate geografiche per sentire definizioni come Aec, Asacom, Asco, Oepa, Educatore scolastico e così via. Né ha contribuito a fare chiarezza la legge Iori, che istituisce la figura dell’educatore professionale socio-pedagogico ma che non cita in alcun modo la disabilità o la figura dell’assistente ad personam, come vengono altrimenti definiti gli assistenti all’autonomia e alla comunicazione.
Esistono ovviamente diverse disabilità che richiedono specializzazioni specifiche, dalle disabilità sensoriali ai bambini con disregolazioni comportamentali e disabilità intellettive (sindromi genetiche, ASD e in alcuni casi DOP e ADHD) e quadri complessi, che rientrano nella certificazione ai sensi dell’art. 13 della legge 104/92.
Iniziamo quindi dicendo cosa non è l'assistente all'autonomia:
- non è un insegnante di sostegno, perché si occupa dello specifico alunno a lui assegnato e collabora alla didattica, non la decide;
- non è un collaboratore scolastico perché non si occupa di autonomie di base ma di autonomie complesse.
Si tratta di una figura complementare e non alternativa alle altre che compongono l’équipe educativa. Attraverso gli strumenti dell’osservazione e della partecipazione educativa da una prospettiva «orizzontale» (che vuol dire, stare «fra» i bambini) nei rapporti con il bambino, l’assistente può arricchire di contenuto tecnico e anche affettivo il processo di inclusione scolastica.
Vediamo quindi quali sono i principali compiti dell’assistente per l’autonomia e la comunicazione di bambini con disabilità sensoriali e/o psico-fisiche (Guglielmucci, 2017): implementazione delle autonomie del bambino con tecniche rivolte alla maggiore autodeterminazione possibile, dalle autonomie semplici (prassie e schemi di azione necessari a vestirsi o prendersi cura di sé) a quelle più complesse; supporto alla comunicazione, mediante un’azione di «traduzione», aumento delle competenze comunicative e ponte comunicativo fra il bambino, i compagni e gli adulti di riferimento; e infine, socializzazione, con un’attenzione specifica rivolta al benessere socio-affettivo del bambino nel contesto-classe. Queste attività si declinano, naturalmente, nella collaborazione alla strutturazione, scrittura, verifica costante del Progetto Educativo Individualizzato (Delibera Comune di Roma n. 80/2017, art. 11).
Esiste, poi, un mansionario «di necessità», determinato dal numero di ore di sostegno progressivamente tagliate negli anni. Insegnante di sostegno e assistente all'autonomia e comunicazione sono, infatti, figure complementari e non alternative, le cui competenze si completano nelle attività legate al Piano Educativo Individualizzato; tuttavia, sempre più spesso, vengono poste in alternativa per «coprire» tutto l'orario di frequenza dell'alunno con disabilità, determinando, da un lato, una maggiore «delega» da parte degli insegnanti curriculari alle figure specializzate, dall'altro, una sovrapposizione dei compiti, specialmente per quanto riguarda la facilitazione dei contenuti didattici.
Nel grande sconvolgimento vissuto dalla scuola italiana a seguito della disposizione sanitaria di chiusura a causa della pandemia da Covid-19, il servizio di assistenza all’autonomia e alla comunicazione è, formalmente, sparito dalla scuola. La DaD ha creato un divario significativo nell’accesso al diritto all’istruzione/educazione fra bambini «normodotati» e bambini con disabilità. A cui si aggiunge il primo dato significativo della ricerca: solo il 14,5% degli Enti Locali d’Italia non ha sospeso il servizio fin dal primo giorno. Il 21,4% l’ha riattivato dopo un mese, l’11,6% dopo due mesi, a una manciata di giorni dalla fine dell’anno scolastico; nel 52,1% dei Comuni italiani è stato, semplicemente, annullato.
Figura 1
Di fatto, si è violato il diritto all’istruzione dei bambini con disabilità così come previsto dal Pei, in cui viene quantificata e certificata a norma di legge la quantificazione delle ore di assistenza assegnate.
Perché questa ricerca
Gli assistenti all’autonomia e alla comunicazione non hanno sindacati rappresentativi, non hanno associazioni che parlino di loro con una sola voce, non sono lavoratori pubblici e quindi, sostanzialmente sono dei perfetti sconosciuti agli occhi dei mass media e persino delle testate specialistiche che si occupano di scuola, in quanto, appunto «esterni».
Dalle prime notizie di sospensione del servizio, fino alle improprie proposte di riconversione domiciliare, è apparso evidente che fosse necessario raccogliere dati per comprendere la natura del fenomeno, se persino ISTAT, nel Report L’inclusione scolastica degli alunni con disabilità — Anno scolastico 2018-2019, ha inserito come variabili di ricerca nel questionario distribuito alle scuole le seguenti diciture: 1) assistente educativo culturale (definizione obsoleta degli operatori di Roma) o assistente ad personam; 2) facilitatore della comunicazione; 3) comunicatore per sordi (quasi si trattasse di una tecnologia multimediale) (ISTAT, 2020).
In fase di stesura, il questionario è stato inviato a vari colleghi d’Italia e con diverse specializzazioni per tipologia di disabilità prevalente per poter includere il maggior numero possibile di variabili significative.
La struttura del questionario è stata così suddivisa:
- prima parte: anagrafica e titoli di studio di accesso; tipologia contrattuale; tipologia utenza; stazione appaltante/gestore del servizio;
- seconda parte: modalità di svolgimento del lavoro e collaborazione con le istituzioni scolastiche; condizioni organizzative e qualità del lavoro nel privato sociale; situazione lavorativa determinata dall’emergenza sanitaria Covid-19.
In seguito, il questionario è stato «inviato» a una decina di pagine Facebook attinenti di lavoratori del settore e sulla pagina di «Normativa Inclusione» del Prof. Fogarolo, che ha dato l’idea di estendere la ricerca già svolta a Roma sul tutto il territorio nazionale.
In circa due settimane, le risposte inviate sono state 1.314, provenienti da 19 regioni (esclusa la Val d’Aosta) e da 87 provincie. Per alcuni dati che avrebbero risentito della provenienza territoriale del campione intervistato, come ad esempio il titolo di studio o l’inquadramento contrattuale, il campione è stato ridotto a 1140 unità. Riportiamo di seguito i risultati della nostra indagine condotta a partire dalle risposte al questionario.
Chi sono gli assistenti all’autonomia e alla comunicazione?
Intanto, come sempre nelle professioni «d’aiuto», sono per il 93,2%, donne. La fascia di età maggiormente rappresentata (38,2%) è quella che va dai 31 a 40 anni (figure 2 e 3).
Figure 2 e 3
Genere dei partecipanti al questionario. Età dei partecipanti al questionario.
Un dato importantissimo è che, nonostante la figura esista dal 1992, il 42% ha meno di cinque anni di servizio, a dimostrazione del fatto che le condizioni in cui si svolge il lavoro e il dislivello fra formazione richiesta ed effettiva considerazione della mansione svolta giocano un ruolo determinante nella decisione di continuare a svolgerlo e nella motivazione a farne «il lavoro della vita» (figura 4).
Figura 4
Il ciclo scolastico che vede la maggior presenza di operatori è la scuola primaria, con l’impiego del 60% circa degli operatori (figura 5).
Figura 5
Per la tipologia prevalente di disabilità si è preferito dare la possibilità della scelta multipla, stanti gli elevati livelli di comorbilità che richiedono più di una specializzazione; in questo caso le risposte sono state (figura 6):
- alunni con ASD o disturbi della regolazione comportamentale: 77,9%;
- disabilità psico-fisica: 56,5%;
- alunni sordi o ipoudenti: 20,7%;
- alunni ciechi o ipovedenti: 12,4%;
- alunni sordo-ciechi: 3,8%.
Figura 6
Argomento piuttosto complesso è quello relativo ai percorsi formativi, che si diversificano anche molto, proprio a causa dell’organizzazione territoriale legata all’iniziativa dei singoli Enti Locali. In alcuni territori è obbligatoria la laurea, in altri i corsi professionalizzanti o i corsi para-universitari. Così come diversi sono gli inquadramenti contrattuali, che non sempre corrispondono al livello di studi raggiunto e, di fatto, sono spesso decurtati dalla committenza ai privati e cooperative (che trattengono una parte della paga oraria) e risentono di appalti improntati al criterio del costo minimo. Mediamente, ad un assistente viene corrisposta una paga a prestazione che oscilla fra i sette i e nove euro netti l’ora.
Il livello di studio raggiunto al momento dell’assunzione vede in equilibrio il diploma col 51% e la laurea, 46%. I diplomi sono di tipo generico nel 27% dei casi e specifici (magistrale, tecnico dei servizi sociali, educatore di comunità, psico-pedagogico) nel 24%. Sul fronte delle lauree, abbiamo un 18% di laureati in Scienze dell’Educazione e un 15% di laureati in Psicologia (figura 7).
Figura 7
Negli anni successivi all’assunzione, l’Ente Locale competente ha deciso alcuni titoli aggiuntivi abilitanti per svolgere la professione; a parte le qualifiche LIS (15% del totale) e le qualifiche tiflologiche (5%) necessarie nelle disabilità sensoriali, nel 24% del campione è stata conseguita una qualifica regionale (per es. il Corso Asacom in alcune regioni del Sud, da 1000 ore, e il corso Oepa nel Lazio, da 322). Il 6% ha conseguito (in aggiunta ai laureati in Scienze dell’Educazione) il corso previsto dalla normativa Iori da 60 CFU (figura 8).
Figura 8
In ogni caso, si tratta di una categoria che tiene particolarmente all’aspetto dell’aggiornamento professionale: basti pensare che, negli ultimi tre anni, l’84% ha seguito un corso di aggiornamento, perlopiù a spese proprie (figure 9 e 10).
Figure 9 e 10
L’organizzazione del lavoro e le condizioni contrattuali: la Torre di Babele della committenza pubblico/privato sociale
Sostanzialmente, agli Enti Locali spetta la decisione in merito al titolo di studio previsto, al nome della professione e la suddivisione nei vari cicli scolastici (per esempio, nel Lazio, gli assistenti specializzati nelle disabilità sensoriali e gli operatori delle superiori sono gestiti dalla Regione, tutti gli altri dai Comuni). Ad occuparsi della gestione diretta del servizio, stando alle domande del questionario, è solo il 10% degli Enti Locali, e un 3% di società a Capitale pubblico. In tutti gli altri casi, l’Ente Locale competente appalta, secondo i criteri di maggiore convenienza economica, a soggetti esterni, associazioni o cooperative sociali, in cui una parte dei costi va al mantenimento delle strutture e del personale (secondo una stima economica fatta a Roma, circa il 35%).
A prescindere dalle considerazioni sull’utilità della gestione diretta, è necessario comprendere che gli operatori, in questa forma organizzativa, si trovano incastrati in un sistema di committenze multiple che genera distorsioni organizzative e funzionali. L’assistente lavora a scuola e in équipe, e, ovviamente, l’Istituzione scolastica ha una determinata mission, che è quella formativo-educativa ed organizzativa (l’annoso problema della copertura delle ore, citato in precedenza); vi sono poi le cooperative sociali, che hanno una mission legata alla rendicontazione economica e organizzativa, e le cui strutture sono esterne in tutti i sensi rispetto alla scuola. Infine, gli Enti Locali, che appaltando il servizio su basi quasi solo esclusivamente volte al risparmio e al pareggio di bilancio (il sistema di Bandi basati sull’offerta economica più vantaggiosa) e del servizio sono semplici esecutori esterni. Resta il problema del coinvolgimento delle famiglie nel processo di delineazione del progetto educativo, laddove, molto spesso, il contatto diretto degli operatori con le famiglie è impedito da regole dettate dalle cooperative o dagli Enti locali per ragioni di opportunità.
In ogni caso, i dati fotografano una situazione piuttosto preoccupante sia sotto il profilo della qualità del servizio che sotto quello dei diritti dei lavoratori.
Per quanto riguarda l’organizzazione del servizio, meno di un terzo dichiara di avere indicazioni chiare (29%); pur trattandosi di un lavoro usurante ed esposto al rischio della sindrome da burn-out (considerato anche il maggior carico derivante dal lungo orario, fino a 38/40 ore di assistenza settimanali per una professione che può ben dirsi usurante), solo il 23% effettua regolarmente supervisione.
Sul fronte delle garanzie contrattuali, la situazione appare persino peggiore:
- solo nel 64% dei casi la malattia è pagata dal primo giorno (dunque si lavora malati);
- i permessi sono retribuiti nella metà dei casi, 52,60%
- scatti di anzianità solo per il 40,80%;
- formazione obbligatoria retribuita solo per il 37,40%.
Il servizio di assistenza per l’autonomia e la comunicazione è pagato quasi sempre a prestazione. Il che significa che è retribuito solo a determinate condizioni, non garantendo una retribuzione fissa. Nel 94% dei casi, la tipologia contrattuale è quella del part-time ciclico verticale, in cui il lavoratore, pur avendo un contratto a tempo indeterminato (54%), non percepisce alcuna retribuzione se la scuola è chiusa per qualunque motivo. Né può accedere agli ammortizzatori sociali nel periodo estivo perché titolare di contratto.
Solo il 52% dei lavoratori dichiara poi di avere la garanzia di svolgere tutte le ore indicate dal contratto.
Il caso più eclatante riguarda i casi in cui il bambino assegnato è assente: solo il 13% viene retribuito ugualmente. In tutti gli altri casi, pur essendo regolarmente presenti sul posto di lavoro, non si viene retribuiti. Una sorta di cottimo, senza mezzi termini.
Giova ricordare inoltre, che le Cooperative sociali (assimilabili a delle Onlus, quindi senza scopo di lucro), cui la maggior parte degli appalti del servizio viene conferita, sono una particolare forma di organizzazione del lavoro, in cui lo scopo mutualistico e la reciprocità fra lavoratore ed organismo determinano la natura stessa del rapporto di lavoro. Tuttavia, il 60% dei lavoratori dichiara di non essere neanche socio-lavoratore (la modalità prevalente prevista) delle cooperative sociali presso cui presta la propria opera (CCNL Cooperative Sociali 2016/2019).
La relazione complessa fra gli assistenti all’Autonomie e la Comunicazione e il Sistema-Scuola
Gli assistenti all’autonomia e alla comunicazione prestano servizio nelle scuole ma non per le scuole: questo si evidenzia nella relazione spesso difficoltosa esistente fra gli operatori e le scuole in cui prestano servizio.
Sappiamo dalla Psicologia dei Gruppi che un gruppo di lavoro è caratterizzato da elementi consapevoli (organizzativi) e inconsapevoli (funzionali), basati sui meccanismi di appartenenza al gruppo (Bion, 1971; Neri, 2017). Un operatore esterno rimane, quantunque abbia instaurato rapporti di lavoro proficui e positivi all’interno dell’équipe in cui opera, un elemento che altera la coesione interna del gruppo.
Difatti, nella percezione del «sentirsi parte» della scuola, solo il 24% risponde positivamente.
In questo caso, «sentirsi parte» indica sia un «senso di appartenenza» tout court, sia la sensazione che al personale della scuola sia chiaro quali siano i compiti e le funzioni attribuiti all’operatore.
Un esempio di tipo organizzativo che si rispecchia nell’aspetto funzionale è il pasto a scuola: laddove previsto nel Pei che l’operatore accompagni il bambino nella consumazione del pasto, sollecitandone le autonomie e coadiuvando la capacità di gestire la relazione con i compagni, solo nel 22% dei casi ha diritto alla consumazione del pasto (con l’immaginabile risultato di stare a mensa senza poter mangiare).
Abbiamo detto che uno dei principali compiti dell’assistente all’autonomia e alla comunicazione è partecipare alla stesura del PEI e alla necessaria verifica periodica nei Gruppi di lavoro:
- solo il 58% è a conoscenza di informazioni dettagliate sui casi seguiti (diagnosi funzionale, tipo di terapie seguite, attività extrascolastiche):
- solo il 44% dichiara di collaborare sempre alla stesura del PEI (sulla cui impronta progettuale è basato l’intervento che va a svolgere);
- solo il 43% partecipa abitualmente ai Gruppi di Lavoro Inclusione Scolastica.
Altro esempio lampante di carenza organizzativa che si riflette nell’assenza di chiarezza e confini professionali è l’assistenza di base, ossia l’igiene personale e la movimentazione degli alunni. La Circolare Ministeriale 3390/01 e il successivo DLgs 66/17 hanno chiarito, in via definitiva, che si tratta di compiti assegnati ai collaboratori scolastici, e che spetta ai Dirigenti Scolastici determinare la necessaria formazione del personale impiegato in base alle necessità.
Tuttavia, solo il 34% del campione, dichiara di non aver mai dovuto occuparsi dell’assistenza di base, e il 56% dichiara di averlo fatto da solo, con tutti i rischi per la sicurezza propria e del bambino, che ne conseguono.
A dimostrazione dei dati fin qui elencati, i due dati sulla percezione di quanto siano chiari compiti e funzioni dell’assistente all’autonomia e alla Comunicazione:
- al personale della scuola: si 16%, parzialmente 42%, no 42%;
- alle famiglie: si 21%, parzialmente 50%, no 29%.
Sembrerebbe quindi che alle famiglie sia appena un po’ più chiaro di cosa si occupi l’operatore assegnato ai propri figli e in quale modo operi.
Ma si tratta ugualmente di dati allarmanti.
Verso un Profilo Unico Nazionale? Prospettive di una professione
Il DLgs 66/17, all’art. 3 aveva stabilito l’assoluta necessità di delineare un Profilo Nazionale unico, che sanasse la «Torre di Babele» esistente. Il successivo decreto 96/19 ha assegnato la competenza alla Conferenza Unificata Stato-Regioni per delineare finalmente criteri formativi, competenze e mansioni. Ne va della garanzia del Diritto allo Studio dei bambini con disabilità e, oltre, del loro diritto all’autonomia e alla autodeterminazione.
Garantire un servizio di qualità attraverso un Profilo con determinati standard formativi e un mansionario certo significa garantire un diritto essenziale.
Ma, alla luce dei dati esaminati, può considerarsi sufficiente? Necessario, sicuramente. Sufficiente no.
Il modo in cui gli assistenti all’autonomia e alla comunicazione hanno operato sinora non merita commenti ulteriori a quelli desumibili dai dati di fatto. La percezione di essere «gli ultimi fra gli ultimi» fra i lavoratori della scuola è suffragata dai fatti.
D’altronde, se la maggior parte dei lavoratori lascia il lavoro entro cinque anni è evidente che solo la garanzia dei diritti possa portare alla necessaria motivazione (pure alta nella maggior parte di loro, stanti le condizioni elencate) nello svolgere con il dovuto convincimento una professione così delicata.
Quali soluzioni, dunque?
La parola ai dati:
- alla domanda se il sistema degli appalti a privati corrisponda un criterio di efficacia/efficienza del servizio, solo il 9,9% ha risposto di sì;
- alla domanda su quale sia la migliore ipotesi possibile di gestione del servizio, l’89% del campione ha risposto, semplicemente «MIUR».
Il futuro dell’inclusione scolastica richiede una seria riflessione, che induca un cambio di passo sulle prassi operative e definiscano piani di azione all’altezza delle sfide che aspettano la Scuola italiana, oltre la retorica e la freddezza delle direttive ministeriali, direttamente a partire dalla volontà politica e civile delle Istituzioni di questo Paese.
Bibliografia
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Decreto legislativo 7 agosto 2019, n. 96., «Disposizioni integrative e correttive al decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66, recante: “Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera c), della legge 13 luglio 2015, n. 107”», https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2019/08/28/19G00107/SG (consultato il 21 ottobre 2020).
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MIUR (2013), Circolare Ministeriale n. 8. Strumenti di intervento per gli alunni con bisogni educativi speciali (BES), http://www.sardegna.istruzione.it/allegati/Circolare-BES.pdf (consultato il 21 ottobre 2020).
APPENDICE
Questionario nazionale assistenti per l'autonomia e la comunicazione personale degli alunni con disabilità (legge 104, art.13 c.3)
Il presente questionario nasce dalla necessità di fornire un quadro il più completo ed esaustivo di tutte le professionalità, che, a vario titolo, con differenti denominazioni e inquadramento contrattuale, ricoprono il ruolo di ASSISTENTE PER L’AUTONOMIA E LA COMUNICAZIONE nelle scuole italiane.
Tale ricognizione si rende necessaria alla luce dell’eventualità, ormai prossima, che il Miur, in base al DLgs 66/17 e la decreto 96/19, emani un Profilo Nazionale unico, che verrà declinato secondo la tipologia di disabilità prevalente (sensoriale o psico/fisica), al fine di meglio ricomprendere e specificare in un’unica denominazione con differenti specializzazioni (ma questo non esclude che se ne possa possedere più di una) la figura dell’ASSISTENTE ALL’AUTONOMIA E ALLA COMUNICAZIONE (o assistente ad personam) operanti nelle scuole di tutto il territorio nazionale.
Il vuoto legislativo seguito all’art. 13 che ha permesso ad ogni Ente Locale di stabilire criteri d’accesso e denominazioni anche molto diverse ha creato una confusione enorme nel settore. Confusione che è chiara al Miur, che pure, non ha dati precisi.
Una cosa ci accomuna tutti: l’emergenza Covid-19 ha portato alla luce il fatto che c’è necessità di una centralizzazione e una definizione della figura, per l’ennesima volta dimenticata dalle Istituzioni e lasciata in balia delle alterne vicende e volontà politiche degli Enti Locali.
Anagrafica
- Sesso
- Maschio
- Femmina
- età: 20/30 31/41 42/52 53/63
- Provincia sede di lavoro: ______________________
- Anzianità di servizio
- 1/3 anni
- 4/10 anni
- 11/20 anni
- Titolo di studio richiesto al momento dell’assunzione per svolgere la mansione (risposta multipla):
- laurea in psicologia
- laurea in Scienze dell’educazione
- laurea in scienze della formazione
- altra laurea
- diploma di Tecnico dei servizi sociali
- diploma magistrale v.o.
- Diploma di educatore di Comunità
- Liceo psico pedagogico
- Diploma generico
- Qualifica Lis
- Qualifica Tiflologica
- Qualifica regionale abilitante
- Qualifica CFU
- Terza media
- tipo di contratto:
- determinato
- indeterminato
- collaborazione
- partita iva
- se determinato o indeterminato:
- full-time
- part-time ciclico
- Nel periodo di sospensione del servizio scolastico accedi a qualche forma di ammortizzatore sociale?
- Si
- No
- Inquadramento contrattuale e retributivo:
- c1
- c2/c3
- d1
- d2/d3
- altro
- Ente locale appaltatore del servizio:
- Comune
- Città Metropolitana
- Distretto
- Società della salute
- Regione
- Altro
- Sede di lavoro:
- infanzia
- primaria
- secondaria di primo grado
- secondaria di secondo grado
- Tipologia prevalente di utenza in base alla disabilità (scelta multipla):
- Studenti sordi e ipoudenti
- Studenti ciechi e ipovedenti
- Studenti sordociechi
- Studenti con Sindromi Autistiche e Disturbi comportamentali
- Studenti con disabilità psico-fisiche
Questionario
- Svolgi regolarmente le ore indicate sul contratto?
- SI
- NO
- Sei a conoscenza delle informazioni dettagliate sui casi che segui (diagnosi funzionale, tipi di terapia seguite, attività extrascolastiche)?
- SI
- NO
- Negli ultimi cinque anni, hai collaborato alla stesura del Pei?
- SI
- NO
- PARZIALMENTE
- Partecipi abitualmente ai GLIS/Glho?
- SI
- NO
- QUALCHE VOLTA
- Sei socio lavoratore nella tua cooperativa?
- SI
- NO
- NON PERTINENTE
- Nella tua cooperativa/organizzazione si effettua la supervisione per la prevenzione del burn-out?
- SI
- NO
Negli ultimi tre anni hai seguito un corso di formazione/aggiornamento?
- SI
- NO
Se sì, a carico di chi?
- Lavoratore
- Cooperativa/organizzazione
- In compartecipazione
- La tua cooperativa/organizzazione applica le condizioni previste dal CCNL?
- Permessi retribuiti
- Malattia pagata (dal primo giorno)
- Formaizone obbligatoria
- Posto che l’assistenza di base spetta agli ATA (Circ. Miur 3390/2001), ti è mai stato chiesto/imposto di occuparti dell’assistenza igienica di base o della movimentazione degli allievi?
- Spesso
- Qualche volta
- Mai
- Se sì,
- da solo
- con il collaboratore
- Ti è mai stato chiesto di somministrare farmaci o svolgere funzioni di tipo sanitario (gestione di alimentazione parenterale o contenimento fisico)?
- SI
- NO
- Se previsto dal Pei, usufruisci del pasto a mensa?
- SI
- NO
- In caso di assenza dell’alunno, le ore vengono retribuite ugualmente?
- SI
- NO
- Ti ritieni parte integrante dell’équipe educativa e dell’istituzione scolastica in generale?
- SI
- NO
- PARZIALMENTE
- Ricevi comunicazioni chiare e costanti dal coordinamento della tua cooperativa/organizzazione sull’organizzazione del lavoro e sulle problematiche che si possono presentare?
- SI
- NO
- PARZIALMENTE
- Ritieni che la gestione del servizio in appalto dagli Enti Locali alle cooperative/organizzazioni/associazioni corrisponda un principio di efficacia ed efficienza del servizio?
- SI
- NO
- PARZIALMENTE
- Ritieni che nella tua scuola sia chiaro quali siano le funzioni e i compiti dell’assistente all’autonomia e alla comunicazione?
- SI
- NO
- PARZIALMENTE
- Ritieni che alle famiglie degli alunni sia chiaro quali siano le funzioni e i compiti dell’assistente all’autonomia e alla comunicazione?
- SI
- NO
- PARZIALMENTE
- Nell’attuale emergenza sanitaria Covid-19 il servizio nel tuo Comune è stato sospeso?
- SI
- NO
- ATTIVO MA CON RITARDO
- Nel caso i cui sia stato dato riconvertito, in quale forma?
- Assistenza domiciliare
- Didattica a distanza con mantenimento del monte orario definito nel Pei
- Didattica a distanza con diminuzione delle ore integrate da FIS
- Didattica a distanza con diminuzione delle ore
- Ritieni che il servizio di assistenza all’autonomia e alla comunicazione, per essere realmente efficace e tutelare i lavoratori, dovrebbe essere gestito da:
- Miur
- Regioni
- Comuni
- Ente locale in appalto alle cooperative
- Ente locale con albi appositi
Vol. 19, Issue 3, September 2020
