Vol. 19, n. 3, settembre 2020
MONOGRAFIA
DaD in Università durante il lockdown: criticità e potenzialità
Il punto di vista degli studenti con disabilità e con DSA
Alberto Arenghi1, Giulia Bencini2, Marisa Pavone3 e Giulia Savarese4
Sommario
Il contributo ha la finalità di riportare il punto di vista degli studenti con disabilità e con disturbi specifici di apprendimento (DSA) in merito alla didattica a distanza universitaria (DaD) erogata nella fase di lockdown causato da Covid-19. In particolare, si presentano i risultati di interviste condotte agli studenti con Bisogni Formativi Speciali di tre Atenei e relativi ai 4 mesi di sospensione delle attività didattiche in presenza: Università «Ca’ Foscari» di Venezia, Università di Brescia, Università di Salerno.
Le risposte degli studenti intervistati restituiscono giudizi prevalentemente positivi sull’esperienza della DaD, ma evidenziano anche alcune difficoltà, tra cui quelle legate alla debolezza delle infrastrutture tecnologiche, ma anche ad aspetti sociali ed emotivi imputabili alla mancanza di relazioni faccia a faccia con i docenti e con i pari.
Gli autori riportano criticità e spunti utili a migliorare l’offerta formativa delle prossime fasi di formazione — che sarà nella maggior parte dei casi «mista» — con il proposito di mettere a fuoco le specificità locali delle tre università, ma anche gli aspetti trasversali che i risultati delle interviste evidenziano. Gli spunti di miglioramento sono ritenuti opportuni e con una ricaduta positiva immediata sia per gli studenti con disabilità e con DSA sia per tutta l’utenza studentesca universitaria.
Parole chiave
Emergenza sanitaria, lockdown, didattica a distanza, università, disabilità, DSA.
MONOGRAPHY
Distance learning in university during lockdown: critical aspects and possibilities
The perspectives of university students with disabilities and specific learning impairments
Alberto Arenghi5, Giulia Bencini6, Marisa Pavone7 and Giulia Savarese8
Abstract
This study aimed at reporting the perspectives and experiences of university students with disabilities and specific learning impairments with respect to distance learning (DL) during the lockdown phase due to Covid-19. Specifically, we report the results of questionnaire-based interviews in three Italian Universities: «Ca’ Foscari» University of Venice, University of Brescia, and University of Salerno about the experiences of students with special educational needs during the four months lockdown phase (from late February/March 2020 to May/June 2020). The results show an overall positive response to distance learning, but also highlight several difficulties. Common problems were difficulties with connectivity and infrastructure, but also social and emotional problems due to reduced inter-personal relationships with faculty and peers. In addition to reporting the specific difficulties encountered by University students with special educational needs during the DL phase, we offer some suggestions to improve the quality of higher education during the next phases in the months to follow. In line with what emerges from the student interviews in all three of the Universities we advocate for a flexible, mixed system, to better respond to the specific local characteristics of each University and student population. Our suggestions for improvement are aimed at enhancing the quality of education for all students.
Keywords
Sanitary emergency, lockdown, distance learning, Higher Education, students with disabilities, specific learning impairments.
Introduzione
Nei mesi da marzo a maggio di quest’anno, il mondo accademico del nostro Paese — così come quello scolastico — è stato interessato dal blocco radicale delle attività didattiche in presenza. Secondo alcune ricerche condotte a livello internazionale, la situazione emergenziale — esito della pandemia causata dal Covid-19 — ha coinvolto oltre il 91% della popolazione studentesca nel mondo: quasi 200 Paesi, oltre 1,5 miliardi di studenti (Pragholapati, 2020; Toquero, 2020a).
La trasformazione improvvisa e generalizzata, dal modello prevalente di formazione «faccia a faccia» alla modalità online, avvenuta in «circostanze tutt’altro che ideali» (Rapporto UNESCO, UNICEF e Banca Mondiale, 2020),9 ha trovato pronta disponibilità nei contesti universitari, diversi dei quali già da tempo praticano il modello integrato (Shale, 2002; Pursel et al., 2016), oltre ovviamente alle università telematiche (Bates, 2013). In concomitanza con l’avvio del secondo semestre accademico, il cambiamento è stato repentino, imposto dall’urgenza di salvaguardare il diritto allo studio e l’attività didattica e di ricerca ordinaria. Il tempo dell’azione ha lasciato spazio ridotto al tempo della riflessione e, in diverse situazioni, l’insegnamento in remoto si è tradotto nella proiezione online della tradizionale lezione frontale «in presenza», con scarsa consapevolezza delle differenti rappresentazioni dell’apprendimento veicolate dai due modelli (Teixeira, Bates e Mota, 2019).
Se analizziamo la pubblicistica apparsa in tempo reale sulle riviste di settore, sui media e sui social network, ci rendiamo conto che questo tema di indagine si è comprensibilmente rivelato fecondo per molti studiosi: un invito a «giocare in casa» per gli accademici. Il taglio delle indagini, prevalentemente, si caratterizza come resoconto di cronaca; è per lo più descrittivo/interpretativo, supportato da sondaggi e interviste ai protagonisti: studenti, docenti, operatori dei servizi. In particolare, una ricerca di Bao (2020), che ha intervistato gli studenti sullo studio online, evidenzia le loro preoccupazioni soprattutto per la connessione internet; riguardo ai docenti, segnala la predilezione per modalità didattiche a consegna asincrona piuttosto che sincrona. Anche Liu e colleghi (2020) rilevano difficoltà legate alla didattica a distanza, soprattutto per la debolezza dell’infrastruttura tecnologica di insegnamento online, per l’inesperienza degli insegnanti, per l’ambiente domestico vissuto come intrusivo della privacy. Un’indagine, condotta da un gruppo di giovani ricercatori di diversi atenei italiani, attraverso un questionario online somministrato a oltre 16 mila studenti universitari nel periodo maggio-luglio, riporta una valutazione «più che confortante» dell’esperienza didattica in remoto, sebbene inferiore al giudizio sulla didattica in presenza; secondo l’opinione trasversale degli intervistati, ciò che è mancato maggiormente durante il periodo di lockdown è l’università vissuta non solo come istituzione, ma anche come contesto comunitario (Monteduro e Nanetti, 2020).10
Un tema di particolare rilevanza e attualità, amplificato dalla preclusione delle attività formative in presenza, è l’impatto della DaD sugli studenti con disabilità e con disturbi specifici dell’apprendimento (DSA): una popolazione in crescita costante nell’istruzione superiore — sia in Italia sia a livello internazionale (Pavone, 2018) — che, già in condizioni di normalità, è considerata più «fragile» ed esigente (Herburger, 2020).
Al di là degli indirizzi esplicitamente rivolti al mondo accademico dall’autorità governativa, la nostra tradizione universitaria ha potuto beneficiare dell’attiva presenza, strategica e promozionale, della Conferenza dei Delegati dei Rettori per la disabilità/DSA (CNUDD),11 che durante il lockdown ha svolto una capillare opera di consulenza sia «porta a porta» verso le singole Università, sia verso lo staff ministeriale. Nel rispetto dell’autonomia degli Atenei, la Conferenza ha evidenziato che la DaD apre nuove sfide, rivelandosi un’opportunità permanente per tutti gli studenti, come strumento di affiancamento/arricchimento della didattica in presenza; non sostitutivo, in quanto la «presenza» implica dimensioni di inter-soggettività e di socialità insostituibili, a maggior ragione per persone con disabilità e con DSA. I Delegati hanno sostenuto che il cambiamento, per risultare adeguato ed efficace per gli studenti con esigenze speciali, va sostanziato accompagnando la rimodulazione della didattica con la salvaguardia del principio di personalizzazione — da declinare alla luce dei criteri dell’accessibilità a tutto campo — del potenziamento delle infrastrutture digitali e degli strumenti tecnologici e del perseguimento di interventi volti a mantenere continuità nelle relazioni sociali e vitalità nelle dimensioni relazionali (Documentazione interna, maggio 2020, pubblicata sul sito CNUDD presso la CRUI).12
Fra i rari studi specifici condotti sugli effetti che la DaD suscita sulla popolazione universitaria con esigenze speciali (si consulti, ad esempio, la ricognizione sistematica di Cinquina, Guittonb e Sauzéon, 2019), le interviste condotte da Zhang e colleghi a 147 studenti con e senza una disabilità segnalano, per questi ultimi, maggiore sofferenza psicologica associata all’allontanamento sociale, rispetto al gruppo di confronto normo-tipico; tale rischio è evidenziato anche da Thelwall e colleghi (2020) e da Favieri, Forte, Tambelli e Casagrande (2020). La ricerca di Toquero (2020b) evidenzia che i giovani con disabilità psicosociali durante il periodo di crisi hanno risentito di più in termini di salute mentale. Le maggiori difficoltà riscontrate sul piano didattico riguardano l’accessibilità all’apprendimento online o gli strumenti di comunicazione (Zhang et al., 2020).
La disponibilità di indagini rappresenta una documentazione storica imprescindibile, un punto di riferimento per la metabolizzazione e la sedimentazione di riflessioni approfondite, che sicuramente proseguiranno, contribuendo a mettere in luce i punti di forza e le potenzialità del modello a distanza, così come le sue criticità per gli studenti universitari, fra cui quelli con disabilità/DSA. In generale, permetteranno di comprendere le differenze strutturali tra l’insegnamento «F2F» e quello in remoto e le possibilità/vantaggi di una loro eventuale integrazione.
Con questo contributo, ci si propone di accrescere le fila dei ricercatori che presentano un report descrittivo «della prima ora», chiamando in causa il punto di vista degli studenti con esigenze formative particolari, sull’esperienza di fruitori della didattica a distanza e dei servizi dedicati, durante quattro mesi di lockdown accademico. In particolare, si presentano le interviste condotte in tre Università: due del Nord Italia (le Università «Ca’ Foscari» di Venezia e l’Università di Brescia) e una del Sud (l’Università di Salerno); una grande e due di medie dimensioni.
Con pochi colpi di sonda — una serie di evidenze parziali raccolte quando l’emergenza si è stabilizzata — si dà voce agli studenti, per far emergere criticità e spunti utili a migliorare l’offerta formativa, evidenziando sia le specificità locali dei tre Atenei sia gli aspetti trasversali.
Sondaggi condotti in due Atenei di media grandezza del Nord
In questa sezione, si riportano i dati dei sondaggi rivolti agli studenti dell’Università di Brescia e dell’Università «Ca’ Foscari» di Venezia, dove l’emergenza sanitaria ha causato la sospensione delle lezioni in presenza a partire dal 24 febbraio. I due Atenei hanno condotto la rilevazione in modo coordinato.
I Contesti
Università di Brescia
L’Università di Brescia consta di otto Dipartimenti che coprono le aree di Economia e Management, Giurisprudenza, Ingegneria, Medicina e Professioni Sanitarie. La popolazione studentesca, principalmente proveniente dalla provincia di Brescia, si attesta intorno ai 16.000 studenti, di cui 297 con disabilità o DSA (dato relativo alla chiusura delle iscrizioni per l’a.a. 2019-2020). Le università lombarde hanno sospeso tutte le attività didattiche a partire dal 24 febbraio 2020. Fin da subito, la Governance di Ateneo ha diramato avvisi e circolari, affinché i docenti cominciassero a prendere confidenza con le piattaforme per la didattica a distanza e a pensare di organizzare i corsi in quell’ottica. Sono state indicate due possibili modalità: quella asincrona (attraverso la piattaforma Kaltura), per cui le lezioni registrate dai docenti dovevano essere messe a disposizione sul Learning Management System (LMS) Moodle, e quella sincrona (attraverso le piattaforme Microsoft Teams e Google Meet). Il 9 marzo 2020, salvo pochissime eccezioni, tutti i docenti hanno iniziato a erogare le lezioni secondo le modalità sopra descritte.
L’Ufficio «Inclusione e Partecipazione», su indicazione del Delegato del Rettore, ha compiuto delle verifiche a campione, interpellando via telefono gli studenti con disabilità o DSA maggiormente seguiti, per sapere se la nuova modalità didattica creava problemi in ragione della propria situazione. Non sono state sollevate problematiche che non fossero comuni agli altri studenti, quali, ad esempio, la difficoltà di connessione da alcune zone e quella relativa alla lentezza o impossibilità di scaricare le lezioni asincrone da Moodle.
Poco prima della sessione d’esame di recupero, che si tiene nelle due settimane a cavallo di Pasqua, sono state emanate con Decreto Rettorale le modalità per l’espletamento degli esami a distanza (prove scritte, prove scritte a quiz e prove orali). In tale circostanza, è stato inserito un esplicito riferimento agli studenti con disabilità o DSA che testualmente riporta: «La comunicazione di esigenze specifiche deve essere fatta dallo studente almeno 10 giorni prima della data dell’appello, in modo tale che vengano messe in atto le procedure previste dai regolamenti vigenti, eventualmente adattate alla luce delle presenti linee guida». La scelta, concordata con il Delegato del Rettore per le Disabilità, volutamente semplice e essenziale nella sua enunciazione, ha voluto sottolineare che nulla cambiava rispetto agli esami in presenza (ad esempio per tempo aggiuntivo, suddivisione degli esami in più prove, utilizzo di formulari e mappe concettuali, ecc.). Tutto ciò, in effetti, non ha creato alcun disagio né lato studente, né lato docente, che hanno continuato a comportarsi come prima.
Università «Ca’ Foscari» di Venezia
L’Ateneo Veneziano è composto da otto Dipartimenti, che coprono le aree di Lingue, Umanistica, Filosofia e Beni culturali, Economia e Management, Scienze ambientali, Informatica e Statistica, Scienze molecolari e nano-sistemi. L’Università serve una popolazione studentesca di 22000 studenti con un numero di matricole per anno intorno ai 7200 (dati aggiornati al 2019). Gli studenti con disabilità e DSA iscritti e seguiti dall’Ufficio «Disabilità o DSA» sono 313. La didattica in presenza è stata sospesa a partire dal 24 febbraio, per essere sostituita interamente dalla didattica a distanza. È stato coinvolto fin da subito il Settore «Teaching Innovation», che include il Delegato del Rettore per l’e-learning, un tecnologo specializzato in didattica innovativa e uno staff di supporto con competenze ICT. Il Settore «Teaching Innovation» ha organizzato incontri di formazione tecnico-pratica rivolti ai docenti, per supportarli nella transizione alla didattica e alla conduzione degli esami a distanza. L’ambito dell’ICT, dovendo rispondere a quanto dettato dal consorzio W3C e dalla Web Accessibility Initiative (WAI) è uno dei più attenti alle questioni di accessibilità e, all’interno degli uffici ICT di Ateneo, ci sono competenze tecniche in materia di accessibilità dei sistemi informatici. L’accessibilità e la fruizione del sito web di ateneo da parte degli studenti sono obiettivi posti dalla Delegata per la Disabilità e DSA, come azioni strategiche per la creazione di ambienti di apprendimento equi ed inclusivi. Sotto suo suggerimento, oltre alle prove standard di accessibilità del sito, vengono condotte verifiche periodiche della sua usabilità ed efficacia da parte degli studenti, inclusi studenti con e senza disabilità, nell’ottica della fruizione dal maggior numero possibile di utenti senza accomodamenti a posteriori (Universal Design). Durante il periodo emergenziale di DaD, i diversi aspetti di accessibilità legati all’ICT sono sempre stati tenuti presenti. Di concerto con il Settore «Diritto allo studio e Disabilità», sono stati forniti supporti per l’accessibilità e per la fruizione delle lezioni e delle comunicazioni attraverso l’interpretariato LIS da remoto, supporti allo studio (tutorato alla pari e piccoli gruppi di studio da remoto), materiali in formato accessibile e organizzazione degli esami con accomodamenti secondo le esigenze degli studenti. Per lo svolgimento degli esami nel periodo emergenziale, sono stati forniti tutti i supporti tecnici, organizzativi e di mediazione con i docenti necessari per garantire equità e accessibilità per tutti.
Il questionario
Il questionario costruito a «Ca’ Foscari» e poi condiviso con Brescia rientra nei processi di monitoraggio dei servizi ICT per gli studenti con disabilità o DSA concordati con la Delegata. L’obiettivo del sondaggio era duplice: acquisire, con un semplice strumento di screening di facile e veloce compilazione, il punto di vista degli studenti durante la fase emergenziale relativamente alla DaD e sondare le loro preferenze relativamente alla didattica futura (autunno 2020). La somministrazione dello stesso strumento negli Atenei di Brescia e Venezia permette di condurre confronti tra due università del Nord di simili dimensioni, «fotografati» entrambi in un periodo critico e ciò anche in prosecuzione della collaborazione, in ambito di ricerca, sul grado di inclusione dell’università italiana.
Le domande specifiche sono riportate in tabella 1.
Tabella 1
Domande del Questionario sulla DaD utilizzate a «Ca’ Foscari» Venezia e Brescia.
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Domande relative alla DaD in periodo emergenziale |
| 1.Valuta l’efficienza e la comodità delle seguenti tipologie di lezione online: lezioni live su piattaforma Moodle; lezioni formato video YouTube; lezioni con file (pdf, doc).
Risposta a scelta multipla:
Domanda a scelta multipla:
Difficoltà riscontrate: domanda a campo aperto. |
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Domande relative alla didattica in futuro |
| 3. Se ci sarà la possibilità di scelta, che tipologia di lezioni preferiresti seguire terminate l’emergenza dovuta al Covid-19?
Domanda a scelta multipla:
Domanda a scelta multipla:
Domanda aperta. Se hai specificato altro, di quali servizi hai bisogno? 5. Per le lezioni in presenza, di quali servizi avrai bisogno?Domanda a scelta multipla:
Domanda aperta: Se hai specificato altro, di quali servizi avrai bisogno? |
Metodo e partecipanti
Il sondaggio è stato somministrato a «Ca’ Foscari» Venezia tra l’ultima settimana di aprile e la prima settimana di maggio 2020, a Brescia è stato somministrato dal 20 maggio al 10 giugno.
Università «Ca’ Foscari» di Venezia
Il sondaggio è stato proposto ai 313 studenti con disabilità o DSA seguiti dall’Ufficio «Disabilità e DSA» negli ultimi due anni. Di questi, 246 studenti sono iscritti a una laurea triennale, di cui 67 iscritti al primo anno e 179 iscritti ai successivi; 60 studenti di corsi magistrali, di cui 20 iscritti al primo anno e 40 ai successivi; 7 iscritti a lauree specialistiche o lauree di vecchio ordinamento. Per facilitare il completamento del sondaggio, agli studenti è stata consentita la scelta della modalità (scritta o per via telefonica) con il supporto del personale volontario del Servizio Civile in servizio presso il Settore «Diritto allo Studio e Disabilità». Il sondaggio è stato somministrato in modalità digitale attraverso la piattaforma Google Form. Gli studenti che hanno completato il questionario sono 128 (41% del totale studenti interessati), di cui 116 studenti dei corsi triennali (31 iscritti al primo anno e 85 ai successivi), 11 studenti dei corsi magistrali (7 iscritti al primo anno, 4 ai successivi) e 1 ai corsi di laurea del vecchio ordinamento. Per quanto riguarda la distribuzione delle risposte per area di studio, 22 (17%) provengono dagli studenti di area economica e management, 40 (31%) dall’area linguistica, 46 (36%) dall’area umanistica e 20 (16%) dall’area scientifica. Prima di partecipare al sondaggio, agli studenti è stato comunicato lo scopo e gli stessi hanno dato il consenso informato.
Università di Brescia
Il sondaggio ha interessato tutti i 297 studenti con disabilità o DSA iscritti all’Ateneo. Hanno risposto in 180 studenti — che omogeneamente coprono tutti gli otto Dipartimenti — di cui il 70% frequenta un corso di laurea triennale, il 16,1% un corso di laurea magistrale, il 12,8% un corso di laurea a ciclo unico e il restante 1,1% corsi di laurea del vecchio ordinamento (ex DM 509/99). Il maggior numero di studenti che ha risposto (48,9%) frequenta il primo anno, il 35% anni successivi al primo e il 16,1% è fuori corso. Anche a Brescia il sondaggio è stato somministrato tramite la piattaforma Google Form.
Risultati
Si riportano di seguito le risposte degli studenti dei due atenei relative a quattro tipologie di domande: il grado di soddisfazione rispetto alla modalità di erogazione delle lezioni (sincrona, asincrona, attraverso la fornitura di materiale in formato digitale); la natura delle difficoltà riscontrate; le preferenze relative alla didattica futura; il tipo di supporto necessario per la fruizione delle lezioni da remoto.
«Ca’ Foscari» di Venezia
Per quanto riguarda le risposte degli studenti alle domande relative al grado di soddisfazione, per le lezioni sincrone (attraverso la piattaforma Moodle) 2 studenti (1%) si sono dichiarati insoddisfatti, 15 (12%) poco soddisfatti, 60 (47%) soddisfatti e 19 (15%) completamente soddisfatti; 32 (25%) non hanno seguito le lezioni. Per le lezioni asincrone (attraverso la registrazione di lezioni sul canale Youtube) 4 studenti (3%) si sono dichiarati insoddisfatti, 8 (6%) poco soddisfatti, 50 (39%) soddisfatti e 27 (21%) completamente soddisfatti, 39 (31%) non hanno seguito le lezioni. Per le lezioni asincrone attraverso materiali condivisi (doc, pdf), 8 studenti (6%) si sono dichiarati insoddisfatti, 17 (13%) poco soddisfatti, 62 (49%) soddisfatti e 24 (19%) completamente soddisfatti; 17 (13%) non hanno seguito le lezioni. Alle domande relative alle difficoltà riscontrate, 80 studenti (62%) non hanno riscontrato alcuna difficoltà, 28 (22%) hanno dichiarato difficoltà legate all’utilizzo della strumentazione o alla fruizione della lezione con le piattaforme impiegate, 20 (16%) hanno dichiarato problemi di connessione. Per quanto riguarda le difficoltà legate alla fruizione della lezione, sono state segnalate le seguenti difficoltà: problemi legati alla mancanza di sottotitolazione delle lezioni video-registrate; difficoltà di concentrazione; confusione riguardo alle piattaforme utilizzate da docenti diversi (Zoom, Google Meet); difficoltà legate alla minore possibilità di interazione con il docente e con i pari; difficoltà legate alla natura meno dinamica della lezione; problemi organizzativi e di orario. Alle domande relative allo scenario futuro, 53 studenti (41%) hanno indicato di preferire la modalità mista, 37 (29%) lezioni completamente in presenza, 34 (27%) lezioni completamente a distanza, 4 studenti (3%) non seguiranno lezioni. Infine, alle domande relative al supporto richiesto per la fruizione delle lezioni da remoto, 84 studenti (66%) hanno risposto di non richiedere alcun supporto, 37 (29%) hanno indicato la necessità del recupero degli appunti. 7 hanno risposto «altro». Tra le risposte dove gli studenti hanno scelto «altro», emergono le seguenti richieste: conservazione della video-registrazione della lezione; richiesta di interpretariato, possibilità di sostenere l’esame in modalità da remoto.
Università di Brescia
Con riferimento alla modalità di erogazione delle lezioni (sincrona, asincrona, attraverso la fornitura di appunti in formato digitale), le risposte hanno mostrato una certa omogeneità rispetto al grado di soddisfazione. Per le lezioni sincrone 13 (7,2%) studenti si sono dichiarati insoddisfatti, 45 (25%) poco soddisfatti, 73 (40,6%) soddisfatti e 22 (12,2%) completamente soddisfatti; per quelle asincrone le risposte degli studenti si sono distribuite, rispettivamente: 16 (8,9%), 39 (21,7%), 65 (36,1%), e 41 (22,8%); mentre per il materiale digitale si sono avute le seguenti valutazioni: 14 (1,8%), 35 (19,4%), 61 (33,9%) e 29 (16,1%). Quanto alle difficoltà riscontrate, il 51,7% degli studenti non ne ha avuta alcuna, il 25% ha dichiarato difficoltà legate all’utilizzo delle piattaforme impiegate, mentre il 23,3% ha avuto problemi di connessione (tale dato non era emerso così alto nelle interviste telefoniche).
Le domande che indagano lo scenario futuro — senza che ciò esplicitamente preveda uno stato di emergenza ancorché attenuato — vedono il 47,8% degli studenti preferire una forma mista, il 25,6% lezioni completamente in presenza e il 19,4% lezioni completamente a distanza (il restante 7,2% non seguirà lezioni). Le risposte si prestano a due considerazioni: gli studenti (e ciò si ritiene non sia valido solo per quelli con disabilità o DSA) apprezzano le moderne tecnologie, ma al contempo desiderano il rapporto diretto con il docente e i pari. Tale dato non è da leggersi come una contraddizione, ma rispecchia le mutate modalità di approccio e di comunicazione delle cosiddette generazioni native digitali. L’ultima parte del sondaggio, sempre rivolto allo scenario futuro, con riferimento alle tre modalità di erogazione della didattica sopra riportate, rileva che per tutte oltre il 50% non segnala difficoltà, mentre una percentuale poco al di sotto al 50% segnala l’esigenza del recupero appunti (e ciò anche per le lezioni somministrate attraverso materiale digitale). Infine, nell’unica parte a risposta aperta, si segnalano due esigenze, ancorché statisticamente poco rilevanti e molto diverse tra di loro. La prima riguarda la richiesta che l’Ateneo fornisca un pc portatile (misura peraltro prevista dall’Università bresciana, a seguito di motivata richiesta da parte dell’utente); l’altra, più interessante rispetto alla didattica, riguarda il fatto che alcuni studenti hanno lamentato la messa a disposizione di troppo materiale e ciò potrebbe evidenziare, in generale, la diminuita propensione degli studenti all’approfondimento individuale.
Sondaggio condotto in un grande Ateneo del Sud
In questa sezione si riportano i dati di un sondaggio rivolto agli studenti di un grande Ateneo del Sud, l’Università di Salerno. La fase di lockdown è cominciata il 12 marzo. La DaD è partita dopo circa una settimana.
Contesto
L’Università di Salerno consta di 17 Dipartimenti che coprono le aree di Economia e Management, Giurisprudenza, Ingegneria, Medicina e Professioni Sanitarie, Umanistica e Linguistica, della Formazione, delle Scienze Chimiche, Matematiche, Fisiche e Naturali, Farmacia, Scienze Politiche e della Comunicazione. La popolazione studentesca, principalmente proveniente dalla provincia di Salerno e Avellino, si attesta intorno ai 38.000 studenti, di cui 370 con disabilità o DSA (dato relativo alle iscrizioni per l’a.a. 2019-2020).
L’Ufficio «Diritto allo Studio – Settore disabilità/DSA» fornisce assistenza agli studenti con disabilità e disturbi specifici di apprendimento. Negli ultimi anni, sono progressivamente aumentati gli studenti con DSA e quelli con disabilità di tipo psichiatrico.
Durante il periodo emergenziale, è stato aperto uno sportello informativo e di orientamento a distanza del Settore e sono stati forniti agli studenti strumenti free accessibili a supporto della DaD (come sintesi vocali, sottotitolazione dei video, reperimento dei pdf dei volumi di esame, strumenti per supportare il tutorato a distanza) e mirate procedure di personalizzazione delle misure compensative per gli esami. Sono stati attivati anche dei laboratori online sul metodo di studio in DaD e una formazione ad hoc per i tutor alla pari.
Il questionario
È stato predisposto dal Delegato del Rettore alla disabilità/Dsa un questionario online (10 domande chiuse su piattaforma Survey monkey) costituito da 5 items ad hoc sulla DaD e 5 sullo stato di salute psicologica (i primi 5 items tratti dal Test self report Fs-12). Erano domande a risposta multipla e una di queste prevedeva anche la possibilità di fornire una risposta aperta.
Le domande del sondaggio sono riportate in tabella 2.
Tabella 2
Domande del Questionario sulla DaD per gli studenti utilizzate a Salerno.
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Durante la DaD per il lockdown da Covid-19:
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Metodo e i partecipanti
In linea con le indagini avviate in Ateneo, dal Presidio di Qualità e dal Centro di Counseling psicologico, il Delegato alla disabilità/DSA, di concerto con l’Ufficio «Diritto allo Studio», sentito il Rettore, ha avviato un sondaggio rivolto a tutti gli studenti che, all’atto della immatricolazione, avevano dichiarato condizioni di disabilità e/o di DSA. Sono stati raggiunti attraverso la mailing list dedicata ed è stata spiegata loro la finalità dell’indagine, la natura volontaria e puramente conoscitiva della stessa, è stato evidenziato l’anonimato garantito ai rispondenti ed è stato riferito che il tempo per rispondere alle domande sarebbe stato al massimo di 1 minuto.
Il sondaggio è stato somministrato al termine del mese di aprile 2020, con la finalità di monitorare lo stato di salute psicologica degli studenti in DaD e comprendere i punti di forza e di debolezza dell’esperienza a distanza in tutte le attività didattiche (lezioni, esami, tutorato).
Gli studenti partecipanti sono stati 66: 84% studenti con disabilità e 16% studenti con DSA.
Risultati
La domanda iniziale ha esplorato se gli studenti abbiano reso di meno di quanto avrebbero voluto. La maggior parte dei rispondenti (67%) ha affermato di non aver avuto difficoltà e non si è attribuito (67%) un calo di concentrazione nello studio.
La dimensione più vicina al benessere psicologico è stata indagata con le domande che rimandano a elementi di sensazione di calma o di sentimento di pace: il 65% risponde di averli provati sempre o quasi sempre; sentirsi pieno di energia: il 54% risponde di essersi sentito così sempre o quasi sempre; sentirsi scoraggiato o stanco: il 62% risponde raramente o mai di aver provato questi stati.
L’83% ritiene che la didattica a distanza sia stata utile e il 47% vorrebbe continuarla anche dopo il rientro in presenza. Per l’85% dei rispondenti l’Università ha supplito in maniera tempestiva con la didattica online.
Rispetto alle problematiche riscontrate (la domanda 9 con risposta aperta), il 68% ha dichiarato di averne avuta almeno qualcuna. Fondamentalmente, l’analisi del contenuto testuale della domanda aperta evidenzia come gli studenti abbiano avuto sovente problemi di connessione wi-fi e di aver sperimentato qualche difficoltà nel seguire il tutorato a distanza, ma che in generale l’esperienza sia andata bene; le maggiori difficoltà hanno riguardato il non essere in relazione fisica con i docenti, il dover permanere in maniera forzata in un ambiente, chiuso seppur familiare e soprattutto, di non poter frequentare i propri coetanei. Inoltre, qualcuno ha evidenziato problemi di privacy, per aver provato l’emozione di vergogna ad essere ascoltati da tutti i compagni studenti agli esami, o nel far vedere la propria casa attraverso la telecamera di Microsoft Teams.
L’esperienza DaD è stata valutata molto positivamente per le possibilità di registrare la lezione e riascoltarla, avere in anticipo le slide e gli appunti del docente, utilizzare il computer, evitare lo stress da viaggio per seguire le lezioni. Alcuni studenti hanno auspicato che la modalità online possa restare in futuro come alternativa in caso di particolari esigenze. Gli aspetti maggiormente negativi sono legati soprattutto all’assenza di confronto con i coetanei ed alla mancanza di feedback più continui e immediati con il docente, come avviene generalmente in presenza.
Discussione
Le risposte degli studenti intervistati nei tre Atenei restituiscono giudizi prevalentemente positivi sull’esperienza della didattica a distanza: la maggioranza, infatti, si è dichiarata soddisfatta o molto soddisfatta.
Va osservato, tuttavia, che questo ed altri esiti dei sondaggi vanno qualificati con le dovute cautele, in considerazione della numerosità degli intervistati in ciascuno dei tre Atenei; in particolare, non si è in grado di valutare se gli studenti che non hanno risposto abbiano avuto difficoltà legate ai servizi e alla comunicazione a distanza. Inoltre, è opportuno sottolineare che i questionari sono stati deliberatamente somministrati nel periodo emergenziale e dunque le valutazioni potrebbero modificarsi, con il mutare delle circostanze e del tempo.
Quanto al giudizio favorevole alla DaD, Pacheco e colleghi (2020) sono giunti ai medesimi risultati, notando che questa valutazione potrebbe essere connessa all’allestimento di ambienti di insegnamento più flessibili e fruibili, relativamente alle modalità e ai tempi di apprendimento degli studenti. Tuttavia, concludono gli autori, nonostante l’uso di nuove opzioni tecnologiche, la didattica in presenza è ancora considerata il metodo più efficace per garantire il successo negli studi.
Alcune delle limitazioni connesse al setting della distanza si evincono anche dai risultati da noi rilevati. In effetti, sono emerse criticità comuni ai tre sondaggi; in particolare: problemi tecnici di connessione e di utilizzo delle piattaforme, mancanza di dimestichezza con gli strumenti informatici, alcune difficoltà di concentrazione e di attenzione, difficoltà legate alla mancanza del contatto e della interazione faccia-a-faccia non solo con il docente, ma anche con i pari. Rispetto ai problemi di connessione e informatici, anche Ala’a e colleghi (2020) hanno individuato difficoltà con le infrastrutture informatiche ed evidenziato che, secondo il 54,9% degli studenti intervistati, la fruizione dell’apprendimento a distanza è stata la preoccupazione più grave. Si tratta di difficoltà in linea con i risultati della letteratura esistente, già riportate nell’introduzione (si vedano anche Burgstahler, 2006 e Fichten, 2009).
Rispetto ai problemi di concentrazione (indagati soprattutto nell’Università di Salerno) e, più in generale, alla rilevazione dello stato psicologico, partendo dalla considerazione che, a causa della pandemia, si sono verificati rapidi cambiamenti nello stile di vita della maggior parte della popolazione studentesca, alcuni ricercatori evidenziano problematiche post lockdown, in termini di ansia, preoccupazione, paura, frustrazione, insicurezza. Duan e Zhu (2020) ritengono che questi vissuti potrebbero aver influenzato negativamente, per qualche soggetto, il vissuto di benessere personale e il successo accademico; agli stessi risultati pervengono Chirikov e colleghi (2020). Con riguardo alle relazioni sociali, Novo, Gancedo e Vázquez (2020) evidenziano una relazione tra il malessere psicologico degli studenti e la scarsa o nulla partecipazione sociale.
Un esito da sottolineare, nei sondaggi condotti nei tre Atenei italiani, riguarda il ruolo di agente di compensazione che gli strumenti tecnologici — molto apprezzati dagli intervistati — possono svolgere a vantaggio degli studenti più vulnerabili. Non si può negare che la DaD abbia dato «una scossa ai docenti», nell’ottica di tenere in maggiore considerazione la progettazione delle lezioni in diverse modalità e con diversi supporti (video, file pdf, slide, schemi, mappe concettuali, multimedialità in genere). È altresì evidente che alcuni ausili dovranno essere perfezionati e utilizzati in maniera più ampia, mirata ed efficace.
Un cenno specifico va riconosciuto ai servizi di videoregistrazione e di sottotitolazione delle lezioni, sollecitati da diversi studenti. Quanto alla sottotitolazione, mentre esiste un’ampia letteratura che ne valorizza l’efficacia, come uno degli strumenti per accrescere l’accessibilità in condizioni diverse e per popolazioni diverse (si veda la revisione sistematica di Gernsbacher, 2015), altrettanto non si può ancora dire per la procedura di sottotitolazione automatica, rispetto alla quale la pubblicistica internazionale invita a una certa cautela. È fondamentale, infatti che, nel predisporre la sottotitolazione, si tenga conto sia della percettibilità e leggibilità dei sottotitoli (tempi di lettura, lunghezza, numero di caratteri, permanenza sullo schermo), sia della comprensibilità degli stessi. In tal senso, Ivarsson e Carroll (1998) raccomandano il rispetto dei requisiti di leggibilità e di comprensibilità dei sottotitoli e suggeriscono condizioni precise per la riformulazione/riduzione del testo originale. Uno studio di Romero-Fresco (2016) sulla comprensione della sottotitolazione conclude che i sottotitoli automatici (verbatim) hanno un impatto negativo sulla comprensione, anche quando viene utilizzata la sottotitolazione cosiddetta «ibrida» (trascrizione preregistrata e sottotitolazione automatica in tempo reale) con un alto grado di accuratezza del sistema di ASR.
Infine, merita soffermarsi sulle risposte positive che la maggior parte degli studenti intervistati ha dato sull’ipotesi che, persistendo la situazione emergenziale, si prosegua con l’esperienza della didattica a distanza. È imprescindibile che, in tale eventualità, occorra migliorare i processi di insegnamento/apprendimento online.
Partendo dal presupposto che, rispetto alle tradizionali lezioni in classe, nel modello DaD i docenti esercitano minor controllo sull’apprendimento degli studenti, i quali hanno maggiori possibilità di «saltare la lezione», alcuni studiosi suggeriscono un approccio didattico più motivante e collaborativo, particolarmente efficace anche in piccoli gruppi laboratoriali, combinando efficacemente l’apprendimento online e l’autoapprendimento offline. Ci si riferisce a strategie innovative, fondate su conoscenze aggiornate (neuropsicologiche, psicopedagogiche, tecnologiche) finalizzate a migliorare il clima d’aula e l’ambiente di apprendimento e a favorire processi di autoistruzione da parte degli studenti, in ottica di mainstreaming (Toquero, 2020b). Tra queste ricordiamo la didattica metacognitiva, il problem posing e solving e, in particolare, l’esperienza di flipped classroom (la «classe rovesciata»), fondata sull’idea che azioni didattiche come la diffusione dei contenuti possano essere svolte — anche meglio! — al di fuori dell’aula, mentre il tempo in presenza vada impiegato in attività più significative e collaborative (ad esempio: discussione, negoziazione dei significati con gli altri, messa in pratica delle conoscenze, elaborazione personale; Cecchinato, 2014; Maglioni, 2018; Bao, 2020).
Quanto alle prospettive di ricerca che si potrebbero intraprendere nell’immediato futuro, il diffuso e frequente ricorso ai sondaggi, durante i mesi dell’emergenza sanitaria, ha dimostrato l’utilità di adottare strumenti di facile somministrazione, che potrebbero essere impiegati anche per uno screening agile sugli esiti e sull’impatto della didattica blended nelle fasi successive al lockdown.
Più in particolare, si potrebbero altresì condurre confronti sull’impatto della didattica a distanza, o della didattica ibrida, tra studenti tipici e con disabilità o con disturbi specifici dell’apprendimento. Si potrebbe pensare di estendere questi studi, rivolgendoli alle diverse sotto-categorie di popolazione studentesca con bisogni formativi speciali, sia nel nostro Paese, sia in contesti cross-culturali.
Conclusioni
È opinione diffusa, almeno nel nostro Paese, che la transizione repentina dal modello di didattica in presenza alla DaD abbia suscitato nei sistemi scolastici e universitari non poche difficoltà di adattamento, non solo per i docenti, ma anche per la generalità degli studenti. La dipendenza improvvisa e totale dalle piattaforme online e dalla strumentazione tecnologica ha imposto a tutti una iniziale condizione di «disabilità» che, in diverse situazioni, si è rivelata più pesante per gli studenti «fragili»: per problemi infrastrutturali (difficoltà nei collegamenti, mancanza di tecnologie adeguate, ecc.), ma soprattutto per i vissuti di solitudine, di abbandono e di ansia correlati. A questo riguardo, è venuta a mancare l’esperienza dell’università come comunità, orientata alla formazione non solo accademica e professionale, ma anche personale e umana e vivificata da relazioni di prossimità sociale.
Sul piano culturale, disciplinare e interdisciplinare, l’esperienza prolungata della didattica online lascia in eredità una notevole testimonianza, che interessa settori della ricerca educativa diversi e interconnessi: un patrimonio fecondo e un’opportuna preziosa, ai fini di una auspicabile riconfigurazione dell’offerta formativa e didattica, in ottica inclusiva. Il cambiamento non potrà trascurare i principi/indirizzi della progettazione universale (Universal Design; Bencini Garofolo e Arenghi, 2018) e dell’accessibilità, evidenziati e valorizzati con forza dal modello di insegnamento/apprendimento a distanza, in quanto strutturalmente implicati e oggettivamente ineludibili. Questa consapevolezza non può che andare a beneficio degli studenti con disabilità e con disturbi specifici di apprendimento per i quali, come e più che per gli altri, la frequenza dell’università è un’opportunità di realizzazione personale integrale, in vista della vita indipendente, del collocamento al lavoro e della cittadinanza attiva. Merita dunque soffermarsi a riflettere sullo «stato dell’arte» nella fase post-emergenziale, per avviare un processo di trasformazione innovativa della didattica — in parte in presenza e in parte a distanza — che tenga conto delle loro esigenze, adeguandosi su diversi piani: progettuale, didattico, comunicativo, tecnologico, psico-sociale (Heiman e Precel, 2003; Hästbacka, Nygård e Nyqvist, 2016).
Come abbiamo visto, l’orientamento risultante dalle ricerche sul campo e dalla pubblicistica di questi mesi è andare verso l’implementazione di un modello di didattica mixed, con solide basi metodologiche, che armonizzi in modo equilibrato i vantaggi sia dell’approccio in presenza sia di quello a distanza, riducendo le rispettive criticità. Garantire la fruizione delle attività didattiche in modalità ibrida richiede l’introduzione di supporti tecnologici nella direzione della flessibilità e della multi-modalità, prevedendo, per esempio, la possibilità di partecipare ad una lezione sincrona a distanza, con garanzia di audio e video registrazione in automatico a cui, con post-editing di qualità, possono essere aggiunti la trascrizione scritta e la sottotitolazione, oltre che l’interpretazione (anche da remoto) e l’audio-descrizione. Molte delle tecnologie cosiddette assistive sono di facile inserimento nelle piattaforme LMS di comune utilizzo da parte degli atenei e questi strumenti di accessibilità possono essere messi a disposizione della intera popolazione studentesca, per migliorare l’offerta didattica per tutti. In un futuro prossimo, potranno essere autonomamente alternati — in modo mirato, flessibile e dinamico — lezioni, esercitazioni, tirocini, stage, laboratori, esami, in funzione delle scelte dei docenti, delle esigenze disciplinari, didattiche e ambientali, nonché delle istanze di apprendimento e personali degli studenti.
Sicuramente, l’uso potenziato della tecnologia potrà favorire l’accessibilità e l’arricchimento della didattica; pensiamo in particolare ai servizi, imposti dalla distanza, sopra menzionati: di audio-videoregistrazione, di sottotitolazione, di audio-descrizione, di digitalizzazione dei libri di testo; dotazioni che le università si sono trovate a dover garantire repentinamente, dall’oggi al domani, e rispetto alle quali non si potrà tornare in dietro. Non si vuole con questo affermare che il solo ricorso al potenziamento/affinamento della tecnologia assicuri un’offerta formativa di qualità. L’esperienza del lockdown ha confermato quanto evidenziato dalla ricerca, circa l’importanza di sollecitare l’iniziativa, il coinvolgimento e la partecipazione attiva degli studenti alle attività formative, come co-costruttori di conoscenza, sia individualmente sia in interazione nel gruppo. L’istanza è particolarmente sentita dagli studenti con disabilità e con DSA che, nei contesti accademici, più dei compagni si trovano ad affrontare barriere sociali e a sperimentare vissuti di esclusione (Ebersold, 2018; Bellacicco, 2018), per fattori esogeni (atteggiamenti di indifferenza o rifiuto dei pari o di alcuni docenti) o endogeni (scarsa considerazione di sé) (Cawton e Cole, 2010; Papasotiriou e Windle, 2012).
Il processo di innovazione della didattica richiama l’esigenza di cambiamento dell’approccio e delle routines comportamentali di buona parte del corpo docente, verso cui è opportuno un investimento in percorsi di sensibilizzazione e di tutorato/formazione dedicati. Occorrerebbe, peraltro, favorire anche una maggiore consapevolezza da parte della generalità degli studenti, sui vantaggi di una didattica ibrida accessibile, per evitare che le persone con disabilità si accontentino, o si adeguino a situazioni/modalità che non si possono considerare inclusive.
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1 Docente all’Università di Brescia e delegato per gli studenti con disabilità e DSA. Componente della CNUDD.
2 Docente all’Università «Ca’ Foscari» di Venezia e delegata per gli studenti con disabilità e DSA. Componente della CNUDD.
3 Docente all’Università degli Studi di Torino e delegata per gli studenti con disabilità e DSA. Presidente della CNUDD.
4 Docente all’Università di Salerno e delegata per gli studenti con disabilità e DSA. Componente della CNUDD.
5 Professor, Università di Brescia.
6 Professor, Università «Ca’ Foscari» di Venezia.
7 Professor, Università degli Studi di Torino.
8 Professor, Università di Salerno.
9 Per maggiori informazioni si consulti il sito https://reliefweb.int/report/world/what-have-we-learnt-overview-findings-survey-ministries-education-national-responses (consultato il 2 novembre 2020).
10 L’indagine, promossa da ricercatori delle Università di Bologna, Verona, «Cattolica» di Milano e del Molise, dal titolo: La vita degli studenti universitari al tempo del COVID-19, è presentata sulle pagine del quotidiano «Il Foglio» del 27 agosto scorso, a cura di Giuseppe Monteduto e Sara Nanetti.
11 La Conferenza Nazionale Universitaria dei Delegati per la Disabilità (CNUDD) è nata nel 2001, per iniziativa dei Delegati dei Rettori alla Disabilità (figura istituita in ogni Ateneo con la legge 17/99, per garantire il diritto allo studio mediante l’accesso all’istruzione superiore). I Delegati si incontrano periodicamente, allo scopo di favorire lo scambio di progetti, ricerche e buone prassi di inclusione in atto nelle Università.
12 Accessibile al link: https://www.crui.it/cnudd.html (consultato il 15 ottobre 2020).
Vol. 19, Issue 3, September 2020
