Volume 25, Numero 2, Giugno 2026

Vol. 25, n. 2, giugno 2026

doi: 10.14605/ISS2522603 — ISSN: 2724-2242 — pp. 32-51

Corrispondenza: Antioco Luigi Zurru — e-mail: antiocol.zurru@unica.it

DIALOGHI TRA LE PROFESSIONI

Pedagogia e Didattica Speciale in dialogo con l’Ecologia e lo sviluppo sostenibile per un futuro condiviso¹

Stefania Falchi,²Daniele Bullegas³ e Antioco Luigi Zurru⁴

Sommario

La Pedagogia Speciale e la Didattica Speciale sono discipline scientifiche indipendenti, ma che storicamente si sono nutrite del dialogo interdisciplinare con altri campi del sapere. In questa sede il tentativo perseguito è quello di prospettare, da un punto di vista epistemologico e metodologico, gli elementi di un possibile confronto con l’Ecologia e l’educazione ecologica attraverso l’uso del costrutto di sostenibilità, luogo per significativi parallelismi e convergenze. Attraverso una revisione critica della letteratura e l’analisi delle pratiche, emerge un dialogo proficuo e innovativo teso a delineare ulteriori prospettive di ricerca per la progettazione di percorsi formativi integrati e inclusivi, orientati ad alcune delle principali sfide globali relative alle disuguaglianze sociali e alla crisi ambientale.

Parole chiave

Pedagogia Speciale e Didattica Speciale, Ecologia, Inclusione, Educazione per la sostenibilità, Disabilità.

Dialogues between professions

Special Education and Special Pedagogy in Dialogue with Ecology and Sustainable Development for a Shared Future⁵

Stefania Falchi,⁶Daniele Bullegas⁷ and Antioco Luigi Zurru⁸

Abstract

Special Education and Special Didactics are independent scientific disciplines that have historically been enriched through interdisciplinary dialogue with other fields of knowledge. The present contribution seeks to outline, from an epistemological and methodological perspective, the elements of a possible engagement with Ecology and ecological education through the construct of sustainability, conceived as a space for meaningful parallels and convergences. Drawing on a critical review of the literature and an analysis of educational practices, the study reveals a productive and innovative dialogue that aims to identify further research perspectives for the design of integrated and inclusive educational pathways, oriented toward some of the major global challenges related to social inequalities and the environmental crisis.

Keywords

Special Education and Pedagogy, Ecology, Inclusion, Education for Sustainability, Disability.

Crisi e sfide: un dialogo interdisciplinare necessario?

In uno scenario globale in rapido cambiamento, segnato da profonde disuguaglianze, da molteplici conflitti e da una crisi ecologica senza precedenti, diventa fondamentale ripensare la comunità e il ruolo che in essa vi assume l’educazione, affinché si possa rispondere in modo integrato a sfide ed esigenze che sono, allo stesso tempo, individuali, collettive e planetarie. Non sfugge, infatti, che «quanto più studiamo i problemi più seri del nostro tempo, tanto più ci rendiamo conto che non è possibile comprenderli isolatamente. Sono problemi sistemici, il che significa che sono interconnessi e interdipendenti» (Capra, 1996, p. 16).

Che si tratti di una rappresentazione fondata diventa evidente se si valuta la complessità di cui l’essere umano è costitutivamente portatore, come soggetto in relazione con sé, con il contesto sociale e l’ambiente circostante. La stessa costruzione del sapere, che da questa plurima relazione discende e alla quale la società dedica una parte importante delle proprie risorse, è un chiaro sintomo del significato che la complessità assume nell’esperienza umana. In continua tensione tra una prospettiva di razionalità descrittiva e l’intento di comprendere i fenomeni ai quali assiste, il pensiero scientifico ha talvolta adottato uno sguardo scotomizzante, asservito a differenti interessi e imperativi di efficienza con i quali definire i propri canoni epistemici (Kuhn, 1962), perdendo di vista i legami sistemici che caratterizzano gli oggetti che l’uomo vorrebbe cogliere come semplici dati, scissi e decontestualizzati (Morin, 2017).

Sulla base di tali premesse, non sembra illecito assumere un atteggiamento di sospetto sulla frammentazione con cui il pensiero scientifico ha trasformato il rapporto tra l’uomo e il suo ambiente, rendendolo simile a un insieme di «singoli pezzi di un puzzle che ha perso la sua figura», incapace di restituire una chiara rappresentazione dell’effettiva natura dell’individuo, quale «essere nel contempo pienamente biologico e pienamente culturale» (Morin, 2001, pp. 48-52). Dello stesso segno sono le perplessità nei confronti della tendenza alla moltiplicazione delle discipline e delle metodologie di indagine, che, ponendo in mora una prospettiva scientifica globale, «più che chiarirci l’essenza dell’uomo ha finito con il nascondercela sempre di più» (Scheler, 1928, p. 90).

In più di un’occasione anche il sapere pedagogico-speciale ha posto in guardia da atteggiamenti iperspecialistici nell’indagine sull’uomo. È stato lo stesso Séguin (1846) a riconoscere e concepire come un lavoro globale ogni volta «completamente nuovo», da ricondurre al complesso concorso di numerose discipline scientifiche, quello che è parso ai più un problema marginale e riferibile a una limitata porzione del consorzio umano.

In questo senso, «affidarsi a conoscenze, abilità e competenze sempre più specialistiche rappresenta un fenomeno non solo improduttivo, ma fuorviante, in quanto si corre il rischio di assumere uno “sguardo” miope e non olistico-globale» (Gaspari, 2018, p. 28). Diventa, dunque, necessario adottare una visione ampia e complessiva per riscoprire la reale essenza delle sfide alle quali la società attuale deve rispondere, fuggendo le plurime contraddizioni e i pregiudizi che innervano i processi di sviluppo umano, talvolta percepiti attraverso sterili polarizzazioni (Mura, 2016).

È in tale prospettiva che si situano le problematiche relative all’implementazione dei processi di inclusione, dove la Pedagogia Speciale si afferma quale cornice teorica e struttura scientifico-culturale salda, anche se in continua evoluzione, storicamente aperta al dialogo con altri settori scientifici e chiamata a interfacciarsi con plurime prospettive interpretative (Besio e Caldin, 2019; Bocci, 2021; Caldin, 2020, 2022; d’Alonzo, 2019; Gaspari, 2014; Mura e Zurru, 2018). La possibilità di realizzare un’esperienza collettiva di accoglienza, accessibile e sostenibile, capace di «accrescere la piena consapevolezza del singolo cittadino di essere parte di un tutto, nella responsabilità personale e comunitaria delle azioni» (Pinnelli, 2022, p. 508), rimanda alla «natura euristica della Pedagogia Speciale, che nel suo maturare come scienza assume il ruolo di polo di sintesi» (Mura, 2016, p. 165).

Il radicale cambiamento di paradigma (Gardou, 2012; Morin, 2020; Mura, 2016), che si impone per una lettura della complessità in chiave olistica ed ecologico-sistemica, quindi, non si deve esclusivamente al panorama di criticità che si individuano come ostacolo per lo sviluppo di una società democratica e sostenibile (Common Worlds Research Collective, 2020; Lachlan et al., 2020; UNESCO, 2021; Wiener, 2020) o alle necessarie azioni di investimento politico e culturale che ne discendono (OECD, 2023). Lo stesso scenario e orizzonte di comprensione, entro il quale si traguardano le questioni inerenti alla realizzazione di una società accessibile, richiede lo sviluppo di un dialogo tra diverse discipline, nel tentativo di scardinare rappresentazioni aprioristiche e pregiudiziali coagulatesi attorno a precomprensioni stereotipiche.

In linea con simili premesse, l’Ecologia si colloca come quel potenziale campo di conoscenza capace di favorire interrogativi dialogici inerenti ad alcune questioni rilevanti, in quanto caratterizzata da un approccio multidimensionale e interconnesso. Essa è infatti definita in principio da Haeckel (1866) e, successivamente, riformulata e aggiornata nel 1870 nei seguenti termini:

[…] the body of knowledge concerning the economy of nature — the investigation of the total relations of the animal both to its inorganic and to its organic environment; including, above all, its friendly and inimical relations with those animals and plants with which it comes directly or indirectly into contact — in a word, ecology is the study of all those complex interrelations referred to by Darwin as the conditions of the struggle for existence (Allee et al., 1949, p. V).

Sulla scorta del necessario connubio di problematiche che ineriscono ai processi sociali, ambientali ed economici in seno al costrutto di sviluppo sostenibile, risulta interessante comprendere in che senso questo ambito del sapere possa essere concepito come un ulteriore e rilevante luogo per un dialogo interdisciplinare. Quali suggestioni per una società maggiormente inclusiva e sostenibile potrebbe offrire l’attivazione di un dialogo tra la Pedagogia Speciale, la Didattica Speciale e l’Ecologia? In che modo un simile confronto potrebbe concorrere ad abbattere alcune delle barriere epistemiche che, da un lato, ostacolano la piena partecipazione ed emancipazione delle persone interessate da disabilità e, dall’altro, intralciano lo sviluppo di una diffusa cultura della giustizia, dell’equità e per l’eco-sostenibilità (Falchi e Zurru, 2023)?

In che termini, quindi, una contaminazione tra lo sguardo pedagogico-speciale e quello educativo-ecologico può contribuire a individuare sollecitazioni inedite, utili a rileggere i processi culturali finora realizzati e a promuoverne di nuovi, sempre tesi a un autentico sviluppo sostenibile, integrandovi la dimensione sociale e culturale dell’inclusione? Sondare le questioni affrontate dalla scienza ecologica e le relative prospettive elaborate può contribuire a ideare nuove proficue rappresentazioni e istanze in seno al sapere pedagogico-speciale per la promozione dei processi di inclusione?

A partire dal quadro problematico rappresentato, il contributo intende indagare come tali campi del sapere possano alimentarsi da un punto di vista epistemologico e metodologico e contribuire nell’ambito educativo e formativo alla realizzazione di percorsi tesi a stimolare e favorire l’acquisizione di una consapevolezza collettiva e di competenze critiche necessarie per affrontare le complessità del mondo attuale.

Pedagogia Speciale ed Ecologia: parallelismi epistemici

Nell’ambito di pertinenza specifico della Pedagogia Speciale, la visione ecologico-sistemica assume una rilevanza notevole, in quanto consente di assumere un approccio evolutivo-dialogico (Canevaro, 2020) ed euristico ermeneutico (Mura, 2022; Mura e Zurru, 2021), atto ad ampliare l’orizzonte interpretativo e superare visioni parziali e riduttive della realtà. Tale paradigma, specialmente nella tradizione italiana degli studi pedagogico-speciali, ha da sempre facilitato la comprensione della condizione di disabilità e della marginalità in termini complessi, come quelli attualmente utilizzati anche dall’International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) (WHO, 2001), che si avvale a sua volta di un approccio multiprospettico e biopsicosociale, al fine di cogliere l’integrazione delle molteplici prospettive di funzionamento proposte da differenti modelli interpretativi della disabilità. Un simile quadro di senso, pertanto, è in grado di offrire uno sguardo sulla persona nella sua complessità, includendo tra i fattori caratterizzanti la stessa interazione con il contesto circostante, esattamente come l’Ecologia studia e considera gli oggetti del suo interesse scientifico.

Nello stesso senso, la definizione comunemente e accademicamente condivisa afferma che l’Ecologia è la scienza delle relazioni tra gli organismi viventi e il loro ambiente (Bowman et al., 2017; Relyea, 2021; Smith e Smith, 2015). Quest’ultimo è inteso come l’insieme delle condizioni fisico-chimiche e delle componenti biologico-viventi del contesto che circonda l’individuo. Dunque, la relazione riguarda l’interazione con il mondo abiotico e con i membri della stessa o di altre specie, definendo in questo modo l’ecosistema dell’organismo. I legami, inoltre, sono complessi e caratterizzati da interdipendenza, dato che ogni essere vivente non solo reagisce all’ambiente, ma contribuisce anche a modificarlo e trasformarlo, divenendo parte integrante del contesto più ampio. In questo senso, nessun individuo potrebbe esistere senza le altre componenti del biosistema di cui fa parte e, allo stesso tempo, l’essere vivente stesso è indispensabile per il funzionamento e l’equilibrio del proprio sistema ecologico.

Tenendo in considerazione l’economia del contributo e in coerenza con i presupposti dai quali si sviluppa la riflessione teorica, all’interno della scienza ecologica possono essere individuati ulteriori elementi cardine che risuonano coerentemente con gli orizzonti epistemici della Pedagogia Speciale. Il primo principio, già parzialmente delineato, è relativo all’interconnessione e alla complessità.

Così come precisato dal biologo Gandolfi (1999), un sistema complesso, definibile anche adattivo, «è un sistema aperto, formato da numerosi elementi che interagiscono fra loro in modo non lineare e che costituiscono un’entità unica, organizzata e dinamica, capace di evolvere e adattarsi all’ambiente» (Gandolfi, 1999, p. 19). Tra i sistemi complessi individua il corpo umano e la salute, ma anche la natura, il pianeta Terra e l’ecologia. Tutta l’esistenza dell’uomo è costituita da sistemi complessi. Per poterli fronteggiare, comprendere e gestire con i dovuti e adeguati strumenti, è necessario fare riferimento alla scienza della complessità, ossia un approccio pratico per pensare e affrontare le dinamiche complesse della vita e della cultura.

Secondo lo stesso orientamento si può considerare la Pedagogia Speciale come una «scienza della complessità e della diversità» (Gaspari, 2001, p. 568), in quanto «individua ed elabora prospettive e modelli conoscitivi sempre aperti e in continua evoluzione, che reclamano, in tal modo, le conoscenze di molteplici settori del sapere» (Mura, 2016, p. 165). Un simile approccio consente di affinare la capacità di analisi e intervento relativo ai bisogni educativi speciali, promuovendo una visione sistemica e partecipativa. In tal senso, si innesta un coinvolgimento attivo e consapevole di tutti gli attori culturali e sociali nella progettazione, realizzazione e valutazione di percorsi e contesti di vita orientati a garantire situazioni effettive di piena inclusione. L’Ecologia, dal canto suo, può essere considerata l’archetipo della scienza della complessità.

Considerate l’ampiezza e la variabilità contestuale e temporale che caratterizzano gli ecosistemi, risulta estremamente difficile ottenere misurazioni accurate dei parametri o delle variabili ecologiche. Inoltre, l’elemento cruciale in Ecologia non è rappresentato esclusivamente dalle singole popolazioni, quanto piuttosto — e soprattutto — dalle dinamiche di interazione tra le diverse specie. In questo senso, l’approccio alla complessità, proprio dell’Ecologia, consente di superare l’eredità di una visione storica della natura intesa come un sistema rigidamente deterministico e interamente prevedibile, riconoscendone invece la dimensione complessa ed evolutiva (Gandolfi, 1999).

Il secondo aspetto di significativa risonanza tra le due discipline è riferibile alla diversità biologica o biodiversità, ossia «“the variety of life”, and refers collectively to variation at all levels of biological organization» (Gaston e Spicer, 2004, p. 3). In ambito bio-ecologico e a livello internazionale è definita dall’articolo 2 della Convenzione ONU sulla diversità biologica, sottoscritta a Rio de Janeiro nel 1992, come

the variability among living organisms from all sources including, inter alia, terrestrial, marine and other aquatic ecosystems and the ecological complexes of which they are part; this includes diversity within species, between species and of ecosystems (UN, 1992).

Si tratta di un concetto di estrema rilevanza per gli equilibri ecosistemici della Terra (Katili et al., 2021; Watson et al., 2021), che può riguardare la vita nei differenti piani o substrati: genetico e intraspecifico, tra specie diverse e tra ecosistemi e biomi. Secondo questa lente e guardando all’essere umano, la biodiversità e i processi ad essa legati, oltre ad avere influenze indirette, ne investono direttamente la natura. L’uomo, pur facendo parte della specie Homo sapiens, è anch’esso contraddistinto da molteplici e infinite diversità. Ogni essere umano, così come ogni altro essere vivente, seppur teoricamente interpretabile all’interno di molteplici categorie circoscritte da fattori e principi dissimili (biologica e di salute, etnica, culturale, sociale, linguistica, psicologica, professionale e via discorrendo), risulta essere un’identità unica, irripetibile e bio-diversa.

Nel discorso ecologico, elevati livelli di biodiversità sono comunemente considerati un importante indicatore del benessere e della salute ecosistemica. Per questo motivo, la varietà biologica diventa un elemento da conservare e proteggere, anche alla luce delle possibili conseguenze catastrofiche e irreversibili per le popolazioni del pianeta che potrebbero derivare dalla sua riduzione (European Environment Agency, 2021).

Si può leggere sotto questa lente anche l’impegno che la Pedagogia Speciale profonde nella valorizzazione della diversità e della singolarità come elementi ontologici, promuovendo percorsi di accettazione, di riconoscimento e di inclusione delle manifestazioni individuali che comunemente vengono percepite — non senza qualche distorsione — come «anormali» e «atipiche», riconoscendole, per contro, come autentica espressione vitale (de Anna, Gaspari e Mura, 2015; Ianes e Demo, 2022; Malaguti, 2023; Palmieri, 2016), perché fondamentalmente «la normalità è la diversità, cioè l’assoluta particolarità delle caratteristiche neurobiologiche di ogni individuo» (Ruggerini et al., 2022, citato in Gomez Paloma et al., 2024, p. 137).

Nell’ambito del discorso biologico, con riferimento al carattere multidimensionale dell’idea di diversità, si deve rilevare che, sebbene in molte aree del pianeta si stiano danneggiando e disperdendo specie autoctone, in alcuni contesti locali si registra comunque un aumento di biodiversità (Maclaurin e Sterelny, 2008). Tale apparente paradosso è dovuto al fatto che il numero di specie estinte può essere talvolta compensato dall’introduzione artificiale di specie non native (Relyea, 2021). Tuttavia, l’integrazione «forzata» di specie aliene e invasive può produrre ripercussioni critiche sull’ambiente stesso a causa della mancanza di connessioni equilibrate con il resto degli elementi che lo compongono (predatori, risorse vitali, competitori, ecc.).

Con le dovute cautele, questo fenomeno offre uno spunto di riflessione su alcuni distorti processi di inclusione sociale delle persone con disabilità. Pur tenendo in considerazione la portata dell’evoluzione storico-culturale dei processi di integrazione (Cottini, 2017), il mero inserimento sociale delle persone con disabilità, che non tenga conto del principio di «accomodamento» (Dainese, 2023; UN, 2006), né dei fattori influenti, come l’individualità e il contesto — classificabili in facilitatori e barriere, siano questi epistemico-sociali (Falchi e Zurru, 2023) o strutturali —, rischia di produrre esiti critici di marginalizzazione e di mancata inclusione. Tuttavia, anche in presenza di forzature, i sistemi sociali — analogamente a quelli naturali — possono attivare processi di resilienza (Malaguti, 2010) che, nel tempo e con adeguati supporti, favoriscono la costruzione di nuovi equilibri relazionali e contestuali.

Un’ulteriore questione, rilevante e strettamente connessa alla precedente, riguarda la responsabilità e la cura dedicate alla conservazione dell’eterogeneità e degli equilibri relazionali. Da un lato, l’Ecologia — intrecciando ricerca scientifica, riflessione etica e azioni operative — si impegna a comprendere e a monitorare le dinamiche ecosistemiche, contribuendo alla tutela degli ambienti naturali, degli habitat, della salute e delle varietà di vita del pianeta, anche attraverso pratiche di ecologia applicata volte alla rigenerazione e al ripristino. Dall’altra, la Pedagogia Speciale alimenta, nell’ambito socio-educativo, un approccio di «cura autentica», intesa come «un’epimeleia sensibile e profonda nei confronti della decifrazione-rigenerativa della storia di malattia per coglierne i molteplici significati, spingendosi oltre il modello biologico e medico» (Gaspari, 2024, p. 160). Prendersi cura di qualcuno implica riconoscerne il valore unico e favorirne lo sviluppo personale, creando condizioni capaci di arricchirne il percorso di vita e di promuoverne il benessere complessivo, anche attraverso l’attivazione di processi inclusivi (Gaspari, 2021a): «senza cura l’esistenza non può fiorire. Nessuna società può assicurare una qualità della vita sufficientemente buona se le persone che la formano non si prendono cura le une delle altre» (Mortari, 2017, p. 92).

Sulla base di quanto finora richiamato, i due approcci sembrano convergere nell’ampio costrutto della sostenibilità (UN, 2015) che intreccia indistricabilmente dimensioni ecologico-ambientali e sociali (Francesco, 2015), rappresentandole come elementi interdipendenti di un medesimo continuum: «I problemi ambientali, infatti, non possono più essere separati dalle questioni socio-culturali ed essere trattati come problemi tecnici e avulsi dai sistemi sociopolitici in cui hanno luogo» (Buccolo e Ferro Allodola, 2021, p. 397). In risposta a simili complicazioni, «l’imperativo è quello di lavorare insieme per progettare il futuro, del quale le generazioni sono corresponsabili. Prendersi cura della “casa comune”, stringere un patto per la pace e l’equità significa chiamare in causa una pedagogia civile, che individua il suo fondamento nella persona e nella comunità» (Malavasi, 2021, citato in Abbate et al., 2022, p. 1009).

Alla luce di quanto finora richiamato, quindi, si può osservare come tanto l’ambito ecologico quanto quello pedagogico, interpretabili come «scienze della complessità», si occupino degli individui e delle loro interconnessioni con il contesto circostante, servendosi di uno sguardo olistico e sistemico. Entrambi riconoscono e accolgono il valore delle diversità e dell’equità, sposando principi di responsabilità e di cura delle «bio-eco-diversità», termine con il quale si intende indicare la varietà della vita tanto a livello individuale (bio) quanto nei sistemi ambientali e relazionali (eco), già investigati anche dalla pedagogia ecologica e dall’ecopedagogia (Freire, 1970, 1996; Gadotti, 2000; Gutiérrez Pérez e Prado Rojas, 1989).

Un focus sull’ecologia sociale: tra crisi ambientale e sociale

Evidenziati alcuni elementi di assonanza e di verosimile connessione tra certi ambiti dell’Ecologia e alcune prospettive di senso della Pedagogia Speciale, particolare attenzione può essere prestata alla prospettiva sociale dell’Ecologia.

L’ecologia sociale, infatti, rappresenta un movimento interdisciplinare che analizza le radici sociali della crisi ambientale, interrogandosi sui presupposti culturali e ideologici che orientano atteggiamenti anti-ecologici dell’uomo nei confronti dell’ambiente — come i paradigmi egocentrici, antropocentrici e di supremazia e dominio. Tali paradigmi producono effetti che travalicano il rapporto uomo-natura, incidendo anche sulle relazioni interne alla società umana, ritenute minori o maggiormente deboli. Alla base della riflessione ecologico-sociale emerge chiara l’idea che «tutti i problemi ecologici sono problemi sociali, e non semplicemente o principalmente il risultato di concezioni religiose, spirituali o politiche» (Bookchin, 1989, p. 17). Si aggiunge poi che:

L’ecologia sociale dice chiaramente che la società non è una «eruzione» improvvisa nel mondo. […] l’emergere della società è un fatto naturale che trae la sua origine dalla biologia della socializzazione umana […] [e l’ecologia sociale] evita i semplicismi delle concezioni dualistiche e la rozzezza del riduzionismo […] [sforzandosi] di mostrare come la natura si dispieghi lentamente nella società, tenendo però ben presente sia le differenze tra questa e quella, sia la loro reciproca commistione (Bookchin, 1989, pp. 20-25).

In questo discorso, diventa estremamente importante considerare come, accanto alla tradizionale contrapposizione tra natura e società, siano presenti delle dinamiche conflittuali interne alla stessa organizzazione sociale. Tali tensioni possono essere ricondotte a relazioni gerarchiche e a logiche di dominio, originate da pregiudiziali sofismi passati e continui processi di evoluzione naturale e sociale, che storicamente hanno opposto gruppi di umani e popolazioni differenti — oppressi e oppressori — contribuendo a strutturare forme di disuguaglianza e di esclusione.

In altri termini, secondo l’ecologia sociale teorizzata da Bookchin (1982, 1989), l’idea antropocentrica del dominio dell’uomo sugli altri esseri viventi e non viventi deriverebbe da precedenti paradigmi sociali di dominio dell’uomo sull’uomo, consolidatosi diacronicamente prima dell’affermazione dell’idea che l’umanità potesse porsi al di sopra della natura. Secondo questa ricostruzione, la società di stampo capitalistico — interpretata come un sistema egoista, aggressivo, individualista e orientato alla competizione, all’accumulazione e alla logica di profitto — ha progressivamente sostituito alcune forme sociali precapitalistiche, nelle quali, secondo alcune letture teoriche, si sono maggiormente valorizzate dinamiche di interdipendenza, di cooperazione e di mutuo appoggio, come già affermato un secolo prima dal filosofo e biologo russo Kropotkin (1890). In tal senso, quindi, «a essere compromesso è il rapporto della soggettività con la sua esteriorità — sia essa sociale, animale, vegetale o cosmica — in una sorta di movimento generale di implosione e infantilizzazione regressiva» (Guattari, 1989, p. 12).

Ulteriori e interessanti sviluppi teorici dell’ecologia sociale si rintracciano in alcune dirette declinazioni, come quelle legate alla questione femminista. L’ecofemminismo, infatti, analizza le radici culturali e teoriche delle gerarchie di genere — che tradizionalmente collocano le donne e il genere femminile in una posizione di subordinazione rispetto all’uomo-maschio — e indaga come tali paradigmi socio-culturali siano intimamente connessi alle modalità con cui le società umane si rapportano all’ambiente e alle questioni dell’eco-sostenibilità (Bianchi, 2012; Cuomo, 2002; Warren, 1987).

Non meno rilevante, rispetto a quanto finora affrontato, è l’indirizzo scientifico che, coniugando i temi della disabilità e dell’ecologia, permette di approfondire alcuni aspetti della condizione sociale delle persone con disabilità. A tal proposito, un’interpretazione e rappresentazione particolarmente calzante è contenuta nel volume Bestie da soma. Disabilità e liberazione animale (Taylor, 2017), nel quale l’autrice destruttura e scompone le prospettive e i costrutti socio-culturali di «normale» e «anormale», sia nel mondo animale sia tra gli individui umani, evidenziando elementi comuni e di connessione tra queste forme di classificazione.

La riflessione si focalizza anche sull’atteggiamento dell’uomo nei confronti degli animali che vivono condizioni sindromiche, patologiche o presentano menomazioni, sottolineando in particolare il ruolo assunto dal contesto e dai fattori ambientali — spesso determinati dall’agire dell’uomo stesso, come nel caso dei proficui ma distruttivi allevamenti intensivi — nel produrre processi disabilitanti. In questo quadro, assumono importanza i movimenti per i diritti delle persone con disabilità e il movimento dei Disability Studies, da un lato, e l’attivismo ambientalista e per i diritti degli animali, dall’altro, che richiedono sostanziali cambiamenti paradigmatici, capaci di mettere in discussione tanto l’abilismo quanto lo specismo.

In una più recente trattazione, l’autrice sottolinea che il degrado ambientale «is a story of disablement» (Taylor, 2024, p. 5), evidenziando come le trasformazioni ambientali possano contribuire alla generazione e alla diffusione diversificata delle condizioni di disabilità, riferendosi sia alle persone sia alla natura. In questa prospettiva, la questione sociale della disabilità risulta strettamente intrecciata con le riflessioni sul rispetto e la tutela dell’ambiente, poiché entrambe possono essere ricondotte, in ultima istanza, a paradigmi culturali e sociali affini.

Ecologia e inclusione: implicazioni in ambito educativo-didattico

Di fronte a un così complesso scenario, contrassegnato da molteplici criticità, crisi socio-ambientali e educative, nonché da concrete e conseguenti opportunità di transizione e di rinnovamento culturale, sociale e contestuale, l’educazione assume un ruolo centrale.

Partendo dall’assunto che «le questioni e le implicazioni epistemologiche e didattiche relative a un possibile, e reciprocamente arricchente, rapporto tra scienza dell’educazione ed ecologia si inseriscono nella più generale prospettiva del dialogo tra discipline scientifiche diverse» (Marescotti, 2012, p. 218), diventa particolarmente significativo approfondire il contributo della Pedagogia Speciale e della Didattica Speciale.

Le riflessioni epistemologiche di queste ultime, infatti, non possono

non tener conto della positiva contaminazione di conoscenze, sguardi, linguaggi, approcci metodologico-didattici e politiche culturali, caratterizzata da logiche di complementarietà e di interdipendenza capaci di «rompere» (Goussot, 2013) visioni stagnanti e dogmatiche delle differenze e delle diversità per accogliere la sfida lanciata dalle nuove direzioni di senso e di cambiamento migliorativo richieste dall’inclusione stessa (Gaspari, 2021b, p. 32).

L’ecologia e la ricerca nell’ambito delle scienze naturali e naturalistiche costituiscono un importante riferimento concettuale contemporaneo anche per la riflessione e la ricerca in ambito pedagogico-didattico (Marescotti, 2012), «mostrando essere più efficace, per la comprensione della tessitura dei fenomeni, concepire la realtà come strutturata secondo logiche immanenti che evolvono nel tempo, dove tutto è interconnesso al punto da poter affermare che innanzitutto viene la relazione» (Mortari, 2007, p. 33).

Da tale impostazione derivano rilevanti implicazioni per i professionisti del settore educativo-didattico. Infatti, le figure professionali dell’educazione sono chiamate ad assumere

una visione ecologico-sistemica, che implica la capacità di cogliere nessi, le interrelazioni semantiche, per attivare funzionali e feconde mediazioni e negoziazioni, raccordando sinergicamente linguaggi, risorse e diverse professionalità, allo scopo di condividere obiettivi, contenuti e strategie educativo-didattiche rivolte all’integrazione della persona diversamente abile e all’inclusione di tutti e di ciascun soggetto nell’attuale contesto sociale e culturale di appartenenza (Gaspari, 2012, pp. 114-115).

È proprio nel dinamico e imprevedibile contesto dell’inclusione che diventa necessaria la «prospettiva ecologica» (Gaspari e Testa, 2024). Infatti, l’inclusione delle persone con disabilità

è un processo che si svolge in un sistema di relazioni estremamente complesso, sia all’interno che all’esterno dell’istituzione scolastica. Questo sistema è costituito da diversi elementi caratterizzati da molte interazioni e comunicazioni, […] [considerabili] come «micromondi», o ecosistemi, ciascuno dei quali offre opportunità di collaborazione e sinergia, sia al suo interno che nella relazione con gli altri. Ciascun ecosistema presenta dinamiche specifiche, che possono influenzare positivamente o negativamente i risultati delle nostre azioni, creando il potenziale per il successo o, all’opposto, producendo distorsioni (Gomez Paloma et al., 2024, p. 145).

Uno specifico approfondimento può essere riservato all’ambito scolastico e alla declinazione didattica dell’ecologia. In particolare, alcune delle argomentazioni richiamate trovano concreta espressione nei percorsi di educazione ambientale e alla sostenibilità che, nel contesto italiano, hanno assunto una rilevanza trasversale anche in relazione all’insegnamento dell’educazione civica, a partire dalla Legge 92/2019. In tale direzione, studi e sperimentazioni recenti mostrano come il loro rilievo investa in profondità la forma stessa dell’esperienza scolastica (Falchi, 2025; Falchi e Zurru, 2024).

L’integrazione dell’ecologia nella didattica come chiave di progettazione dell’esperienza educativa sollecita una diversa attenzione ai contesti, alle relazioni, ai margini di trasformazione degli spazi e delle pratiche. Ne deriva un modo di pensare l’apprendimento meno lineare e standardizzato, più sensibile all’interdipendenza tra soggetti, ambienti e dinamiche. In questa prospettiva, l’inclusione assume i tratti di una qualità complessiva del fare scuola e prende forma nella costruzione di condizioni di partecipazione più ampie, più significative e più attente alla pluralità dei modi di essere.

Esperienze di questo tipo mostrano, inoltre, quanto la tenuta pedagogica di un percorso dipenda dalla capacità di ridefinirsi nel rapporto con ciò che emerge in situazione, sollecitando anche una proficua riflessione professionale. In questa direzione, l’inclusione si delinea come una qualità relazionale e partecipativa che prende corpo nel modo in cui si costruiscono le interazioni, si riconoscono le differenze, si rendono accessibili le pratiche e si offre a ciascuno la possibilità di trovare una forma concreta di presenza entro l’esperienza comune. La partecipazione, in questa prospettiva, non coincide con la sola compresenza nello spazio scolastico, ma con l’effettiva possibilità di entrare nel lavoro condiviso, contribuire secondo le proprie modalità e vedere riconosciuto il proprio apporto. È in questa trama di relazioni, mediazioni e possibilità di coinvolgimento che la vicinanza tra prospettiva ecologica e prospettiva inclusiva appare particolarmente feconda, poiché entrambe rinviano a una concezione dell’esperienza scolastica come processo situato, relazionale e trasformativo.

Se si considera, infatti, che la scuola inclusiva si fonda su strategie di collaborazione e corresponsabilità educativa, sulla valorizzazione della pluralità dei soggetti e sull’adattamento continuo dei percorsi formativi (Canevaro, 2006; Cottini, 2017; Crispiani et al., 2024; Pavone, 2004; di Pietrantonio e Sandri, 2023), nonché su processi di differenziazione didattica volti a promuovere la partecipazione e le potenzialità di ciascuno (d’Alonzo, 2017; d’Alonzo e Monauni, 2021), allora risulta più chiaro come l’educazione ecologica possa rappresentare anche un’occasione per ripensare in senso inclusivo la forma dell’esperienza scolastica. Il suo contributo riguarda i contenuti proposti, il modo in cui si costruiscono ambienti più abitabili, la qualità delle relazioni educative e le possibilità offerte a ciascuno di prendere parte alla vita comune.

Nuovi orizzonti e direzioni di ricerca nella scuola

Alla luce della riflessione sul possibile rapporto e dialogo tra Pedagogia Speciale, Didattica Speciale ed Ecologia, nel rispetto delle identità disciplinari e scientifiche di ognuna, emergono gli spazi per una possibile connessione e un reciproco arricchimento tra queste, forieri di ulteriori interrogativi che, piuttosto che fornire risposte esaustive, orientano verso nuovi orizzonti di ricerca e di riflessione, aprendo la riflessione a scenari sempre più ampi, capaci di orientare i processi di innovazione e progresso umano.

In particolare, è utile sottolineare come, alla base delle questioni problematiche che questi differenti settori scientifici indagano e affrontano, si rintraccino talvolta costrutti sociali simili, talvolta influenzati da «una massa di convinzioni, abitudini, atteggiamenti e sentimenti che generano idee regressive, tanto per ciò che riguarda la natura quanto per ciò che riguarda i rapporti tra gli umani» (Bookchin, 1989, p. 40).

Pertanto, si avverte la necessità di ripensare il paradigma della sostenibilità non soltanto come sfondo valoriale, ma anche come possibile framework epistemologico e metodologico per riqualificare la società e, in particolare, la scuola come ambiente generativo di inclusione autentica. In questo senso, un simile dialogo transdisciplinare si propone come un orizzonte metodologico euristico per l’esplorazione, più che come traguardo già tracciato, suscitando e originando quesiti radicali che interrogano tanto la teoria quanto la pratica educativa.

Un primo potenziale asse di indagine riguarda la ridefinizione del concetto di disabilità alla luce di una prospettiva ecologica e sistemica: se la disabilità, come suggerito dall’ICF (WHO, 2001), è frutto dell’interazione dinamica tra caratteristiche individuali e contestuali, allora l’Ecologia — intesa come scienza delle relazioni e degli equilibri tra organismi e ambienti — offre un contributo decisivo per comprendere come i contesti educativi possano «abilitare» o «disabilitare» le persone. In questi termini, allora, si può parlare di «bio-eco-diversità umana» non come di una semplice metafora suggestiva, provocatoria, quanto piuttosto di un paradigma che invita e permette di ampliare le dimensioni attraverso le quali riconoscere la diversità come valore sistemico, funzionale al benessere collettivo, analogamente a quanto avviene per la biodiversità in natura.

Altro fronte di investigazione si apre con la crescente attenzione internazionale verso quadri di competenza per la sostenibilità, come il GreenComp (Bianchi et al., 2022), volti a favorire una diffusa consapevolezza ambientale, pensiero critico e responsabilità sistemica. In tal senso, si può pensare a un insieme di competenze orientato a promuovere l’inclusione sociale e, al contempo, a costituire le condizioni per l’elaborazione di un modello di competenze trasversali a sostegno di una società più giusta, equa e accessibile.

Si tratta di esplorare se, e in che termini, le competenze green possano dialogare con quelle per l’inclusione (d’Alonzo, 2020; Morganti, 2018) — come cura, empatia, cooperazione, adattabilità — e confluire in una nuova grammatica educativa, capace di riconoscere l’ambientale non come semplice insieme di elementi naturali e fisici, ma come spazio ecologico intrinsecamente socio-relazionale, entro cui anche il sociale trova iscrizione. In questo contesto, la scuola emerge come comunità educativa sostenibile e per la sostenibilità: un ecosistema umano in cui valori, saperi e relazioni si intrecciano nella costruzione di percorsi inclusivi.

Da qui gli orizzonti di indagine si moltiplicano e richiedono riflessioni aggiuntive su quanto l’educazione ambientale possa divenire anche educazione alla convivenza, alla pluralità, alla cura reciproca. Diventa, quindi, importante comprendere in che modo i principi della sostenibilità — come la responsabilità, la circolarità, l’interdipendenza — informino o possano informare le pratiche didattiche quotidiane e rendere le scuole più sensibili alla diversità. Non meno importante, ancora, è comprendere in che misura l’educazione dello sguardo alla percezione, alla valorizzazione e alla promozione della biodiversità (Galimberti, 2024) possa favorire un’azione educativa congiunta sui livelli ambientale e sociale.

Un ulteriore sviluppo in seno al dialogo tra le discipline ecologiche e pedagogico-speciali può essere individuato nella valutazione dell’impatto delle pratiche educative tese allo sviluppo di una cultura dell’eco-sostenibilità sull’inclusione scolastica. Resta da comprendere, infatti, se le istituzioni deputate all’educazione e alla formazione che integrano organicamente l’educazione ambientale e i valori di eco-sostenibilità nei propri curricula siano maggiormente aperte e possano vantare una maggiore efficacia nel creare ambienti inclusivi, accoglienti, flessibili e cooperativi nei confronti dell’eterogeneità dei bisogni specifici. In tal senso, risulta utile verificare in che termini, quindi, rispondano a parametri come quelli proposti, ad esempio, nell’ambito del Nuovo Index per l’inclusione che, nella versione aggiornata, integra la complessa dimensione valoriale della sostenibilità, riconoscendo e considerando il tema della globalizzazione come realtà effettiva (Booth e Ainscow, 2014).

Simili riflessioni, che mantengono ancora necessariamente un carattere esplorativo, evidenziano come la convergenza tra eco-sostenibilità e inclusione sia auspicabile e sempre più necessaria per affrontare le tensioni educative della contemporaneità. La connessione tra la cura dell’ambiente e la cura delle relazioni umane appare oggi non solo concettualmente fondata, ma anche strategicamente feconda per ripensare le finalità della Pedagogia e della Didattica. L’integrazione di pratiche educative ispirate alla sostenibilità ambientale potrebbe offrire l’occasione di realizzare nuovi dispositivi didattici, culturali e valoriali capaci di declinare l’inclusione in più forme nella pratica quotidiana, concreta e diffusa. «Le questioni culturali sono infatti intrinsecamente legate fra loro e la rivalutazione di una di esse potrà portare al ripensamento di questioni apparentemente distanti, ma in realtà collegate dalle credenze sociali condivise» (Abbate et al., 2022, p. 1010).

Pertanto, la sfida per il futuro non è solo quella di sviluppare nuove cornici teoriche, ma anche di indagare empiricamente se — e in che termini — tali approcci generino reali benefici, per esempio per tutti gli studenti in ambito scolastico. Occorre monitorare, documentare e valutare i percorsi formativi in cui l’educazione per la sostenibilità si traduce in ambienti di apprendimento capaci di accogliere la complessità dei bisogni educativi speciali, alimentando relazioni cooperanti e visioni sistemiche. In questo frangente, la ricerca pedagogica e didattica è chiamata non tanto a fornire risposte univoche, quanto piuttosto a proporre nuove domande generative, capaci di ispirare una cultura sensibile alla pluralità, al legame ecologico tra gli esseri viventi e all’idea di educazione come processo trasformativo, collettivo e interdipendente.

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¹ L’intero contributo è frutto della riflessione condivisa e del lavoro congiunto degli autori. Tuttavia, Stefania Falchi è autrice delle sezioni Un focus sull’ecologia sociale: tra crisi ambientale e sociale e Ecologia e inclusione: implicazioni in ambito educativo-didattico. Antioco Luigi Zurru e Daniele Bullegas sono autori delle sezioni Crisi e sfide: un dialogo interdisciplinare necessario? e Pedagogia Speciale ed Ecologia: parallelismi epistemici. La sezione conclusiva Nuovi orizzonti e direzioni di ricerca nella scuola è da ascriversi equamente a entrambi gli autori e all’autrice.
² Università degli Studi di Cagliari.
³ Università degli Studi di Cagliari.
⁴ Università degli Studi di Cagliari.
⁵ This contribution is the result of the authors’ shared reflections and collaborative work. However, Stefania Falchi is the author of the sections A Focus on Social Ecology: Between Environmental and Social Crises and Ecology and Inclusion: Implications for Education and Teaching. Antioco Luigi Zurru and Daniele Bullegas are the authors of the sections Crises and Challenges: A Necessary Interdisciplinary Dialogue and Special Education and Ecology: Epistemological Parallels. The concluding section, New Horizons and Directions for Research in Schools, is to be attributed equally to the three authors.
⁶ University of Cagliari.
⁷ University of Cagliari.
⁸ University of Cagliari.

Vol. 25, Issue 2, June 2026