La quarta versione della Wechsler Intelligent Scale for Children (WISC-IV; Wechsler, 2003), disponibile in Italia dal 2012 (Orsini, Pezzuti, & Picone, 2012), è uno strumento clinico che permette di valutare le capacità cognitive dei bambini e dei ragazzi di età compresa tra i 6 anni e i 16 anni e 11 mesi. La WISC-IV valuta quattro aree cognitive, mediante indici cognitivi distinti: Indice di Comprensione Verbale (ICV), Indice di Ragionamento Visuo-Percettivo (IRP), Indice di Memoria di Lavoro (IML) e Indice di Velocità di Elaborazione (IVE).       

L’Indice di Comprensione Verbale (ICV) è composto da tre sub-test (Somiglianze, Vocabolario e Comprensione) e due test supplementari: Informazione e Ragionamento con le Parole. Questo indice misura le capacità del soggetto di formulare e di utilizzare i concetti verbali, cioè la capacità di ascoltare una richiesta, di recuperare informazioni precedentemente apprese, di pensare e di esprimere verbalmente la risposta. L’Indice di Ragionamento Visuo-Percettivo (IRP), costituito da tre sub-test (Disegno con i cubi, Ragionamento con le matrici e Concetti illustrati) e un test supplementare (Completamento di Figure), misura il ragionamento non-verbale e l’intelligenza fluida, importanti perché scarsamente influenzati dal livello culturale e educativo. Questo indice valuta la capacità del soggetto di esaminare un problema, di avvalersi delle proprie abilità visuo-motorie e visuo-spaziali, di pianificare, di cercare delle soluzioni e quindi di valutarle. L’Indice di Memoria di Lavoro (IML) comprende due sub-test (Memoria di cifre e Riordinamento di lettere e numeri) e un test supplementare (Ragionamento Aritmetico). L’IML valuta la capacità del soggetto di memorizzare nuove informazioni, di conservarle nella memoria a breve termine, di mantenere l'attenzione focalizzata e di manipolarle per produrre una soluzione. Infine, l’Indice di Velocità di Elaborazione (IVE), comprendente due sub-test (Cifrario e Ricerca di simboli) e un test supplementare (Cancellazione), misura la capacità del soggetto di focalizzare l'attenzione e di scansionare rapidamente gli stimoli (Orsini et al., 2012).

La WISC-IV prevede inoltre tre indici compositi: Quoziente Intellettivo Totale (QIT), Indice di Abilità generale (IAG) e Indice di Competenza Cognitiva (ICC). Mentre il QIT è costituito dai dieci sub-test che costituiscono i quattro indici (ICV, IRP, IML, IVE), l’IAG è composto dai sub-test che costituiscono solo l’ICV e l’IRP. Infine, l’ICC unisce IML e IVE in un unico punteggio.

Una delle applicazioni cliniche della WISC-IV è la valutazione cognitiva dei bambini che sembrano avere un Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA), al fine di supportare mediante un test standardizzato l’ipotesi diagnostica. In Italia, infatti, per stabilire una diagnosi di DSA è richiesto un quoziente intellettivo di almeno 85 e una notevole discrepanza tra il QI e la prestazione accademica interessata dal disturbo (Istituto Superiore di Sanità, 2011). La nuova struttura della WISC-IV, caratterizzata da una maggiore attenzione alla memoria di lavoro e alla velocità di elaborazione, rende questo strumento ancora più utile per la diagnosi e lo studio dei DSA. Molte ricerche infatti hanno evidenziato come i DSA siano associati a prestazione deficitarie in queste due funzioni cognitive (e.g. Denckla & Rudel, 1976; Poblano, Valadéz-Tepec, Arias, & García-Pedroza, 2000), suggerendo quindi di utilizzare l’IAG (e non il QIT) come indice di abilità intellettiva, al fine di valutare correttamente la presenza di DSA (Cornoldi, Gioffré, Orsini, & Pezzuti, 2014).

L’utilizzo della WISC-IV per la diagnosi di DSA potrebbe avere importanti applicazioni anche nel counseling psicologico, poiché fornisce indici utili per una corretta valutazione intellettiva del bambino o ragazzo con DSA, evidenziando le aree maggiormente sviluppate, anche nel caso di un punteggio al QIT basso. In questo modo, i risultati del test possono essere utilizzati al fine di strutturare un corretto percorso di sostegno psicologico sia per il bambino che per i suoi genitori, permettendo di evidenziare come la diagnosi di DSA non sia associata a scarsa abilità intellettiva, e quindi consentire lo sviluppo del potenziale intellettivo e accademico del ragazzo.

Memoria di lavoro, velocità di elaborazione e Disturbi Specifici dell’Apprendimento 

La prestazione intellettiva è determinata dalle abilità cognitive del soggetto e quelle che hanno ricevuto maggiore attenzione in relazione ai DSA sono la memoria di lavoro e la velocità di elaborazione.

La memoria di lavoro costituisce l’aspetto operativo-funzionale della memoria a breve termine, in quanto deputata all’immagazzinamento temporaneo dell’informazione e alla sua manipolazione durante l’esecuzione di compiti cognitivi, grazie al funzionamento delle sue tre componenti fondamentali: esecutivo centrale (central executive), taccuino visuo-spaziale (visual-spatial sketch) e circuito fonologico o loop articolatorio (phonological loop) (Baddeley, 1986; Cowan, 2006). L’importanza di questa funzione cognitiva per le prestazioni accademiche è stata dimostrata da alcuni studi longitudinali, che hanno individuato una correlazione tra le componenti della memoria di lavoro e le successive abilità scolastiche, quali lettura (Meyler & Breznitz, 1998) e abilità matematiche (De Smedt et al., 2009; Passolunghi, Vercelloni, & Schadee, 2007). Inoltre, molti studi hanno evidenziato deficit relativi alla memoria di lavoro nei DSA sia nei bambini che negli adulti (Cohen-Mimran & Sapir, 2007; De Clercq-Quaegebeur et al., 2010; De Weerdt, Desote, & Royers, 2013; Gathercole & Ghani, 2013; Passolunghi, Mammarella, & Torre, 2011; Passolunghi & Siegel, 2004; Poblano et al., 2000; Poletti, 2014; Schuchardt, Maehler, & Hasselhorn, 2008).

L’importanza della velocità di elaborazione deriva dal suo coinvolgimento nello sviluppo cognitivo e nell’apprendimento, i quali si basano sull’esecuzione veloce di molti processi che si susseguono e si integrano o che avvengono contemporaneamente (Kail & Leonard, 1986). Anche in relazione a questa abilità cognitiva sono stati effettuati vari studi sui DSA, evidenziando deficit nella velocità di elaborazione (Denckla & Rudel, 1976; Iglesias-Sarmiento & Deaño, 2011; Park & Lombardino, 2013; Pauly et al., 2011; Poletti, 2014; Van der Sluis, De Jong, & Van der Leij, 2004; Weiler et al., 2000; Willburger, Fussenegger, Moll, Wood, & Landerì, 2008). 

Indice di Abilità Generale (IAG)

In letteratura è stata avanzata l’ipotesi secondo cui l’IAG sia un indice di misura della capacità intellettiva migliore del QIT per i soggetti clinici che hanno prestazioni deficitarie nei sub-test valutati dall’ICC (Cornoldi et al., 2014; Poletti, 2014; Prifitera, Weiss, & Saklofske, 1998; Raiford, Weiss, Rolfhus, & Coalson, 2005; Saklofske, Weiss, Raiford, & Prifitera, 2006; Tulsky, Saklofske, Wilkins, & Weiss, 2001). Recentemente sono stati condotti alcuni studi sull’IAG della WISC-IV. Orsini e Pezzuti (2014) hanno trovato un’ottima attendibilità per questo indice (α = .95), e un valore uguale o maggiore di otto come indicativo di differenze rare tra i punteggi ottenuti all’IAG e al QIT (sia per bambini con l’IAG maggiore del QIT, che viceversa). Cornoldi et al. (2014) hanno condotto invece uno studio su campione clinico, evidenziando come i bambini con DSA abbiano un punteggio più elevato all’IAG rispetto a quello del QIT, a causa dei loro deficit nella memoria di lavoro e nella velocità di elaborazione dell’informazione. Anche Poletti (2014), in base ai risultati del suo studio, ha concluso che l’IAG sia un indice migliore per valutare il funzionamento cognitivo nei bambini con DSA. Infine, Bremner, McTaggart, Saklofske, e Janzen (2011) hanno riscontrato nei bambini con DSA punteggi più elevati all’IAG rispetto all’ICC.

Koriakin et al. (2013), però, non hanno trovato evidenze a favore dell’IAG, sostenendo che questo indice sia comparabile al QIT nel predire il funzionamento adattivo. In aggiunta, Lecerf, Reverte, Coleaux, Favez, e Rossier (2010) hanno dimostrato una correlazione elevata tra QIT e IAG e una bassa differenza media tra i punteggi dei due indici. I partecipanti però erano studenti senza diagnosi di DSA; questo potrebbe spiegare perché Lecerf et al. (2010) non hanno trovato una differenza elevata tra QIT e IAG. Inoltre, un altro studio condotto su bambini senza diagnosi clinica ha evidenziato che, tra gli indici della WISC-IV, solo l’IAG ha una valida stabilità a lungo termine a livello sia intraindividuale che interindividuale (Kieng, Rossier, Favez, & Lecerf, 2013).

Il presente studio ha l’obiettivo di approfondire l’analisi dell’IAG in un campione clinico di soggetti con DSA e con DSA in comorbilità con pregresso disturbo del linguaggio o deficit d’attenzione o iperattività (ADHD), con lo scopo di verificare se l’IAG nei DSA è un indice di misura della capacità intellettiva migliore del QIT, come suggerito da Cornoldi et al. (2014) e Poletti (2014), sia per soggetti con diagnosi solo di DSA che per soggetti con doppia diagnosi. I risultati di questo studio, oltre ad avere rilevanza clinica, potrebbero avere anche importanti implicazioni a livello preventivo, fornendo indicazioni relative alla corretta valutazione dell’intelligenza nei bambini e ragazzi con DSA, permettendo quindi di valorizzare le loro abilità intellettive e di prevenire l’insorgenza di umore depresso e l’abbandono scolastico.

Sulla base della letteratura relativa alla relazione tra DSA e capacità cognitive (e.g. Denckla & Rudel, 1976; Gathercole & Ghani, 2013; Park & Lombardino, 2013) e degli studi sugli indici compositi della WISC-IV (Bremner et al., 2011; Cornoldi et al., 2014; Poletti, 2014), si ipotizza che: (1) Il punteggio del QIT (comprendendo anche IML e IVE) sia più basso rispetto al punteggio dell’IAG, che non comprende IML e IVE; (2) il punteggio dell’ICC (comprendendo IML e IVE) sia più basso del punteggio dell’IAG, che comprende invece ICV e IRP; (3) dal momento che i deficit nella memoria di lavoro e nella velocità di elaborazione sono caratteristici dei DSA, non ci siano differenze significative nei tre indici (QIT, IAG, ICC) tra soggetti con DSA e soggetti con DSA e un altro disturbo in comorbilità (i.e., disturbo del linguaggio o ADHD).

Metodo

Partecipanti

Il campione è costituito da 50 partecipanti (37 maschi e 13 femmine) di età compresa tra i 7 anni e 10 mesi e i 16 anni e 11 mesi (M = 12.9, DS = 2.3) a cui è stato diagnosticato un Disturbo Specifico dell’Apprendimento. Di questi 50 partecipanti, 32 (23 maschi e 9 femmine) frequentano la scuola primaria, 12 (10 maschi e 2 femmine) la scuola secondaria di primo grado e 6 (4 maschi e 2 femmine) la scuola secondaria di secondo grado. I partecipanti sono stati contattati grazie alla collaborazione di due strutture fiorentine (l’Azienda Ospedaliera Universitaria e un istituto privato di Psicologia, Psicoterapia e Neuropsicologia) in cui vengono effettuate diagnosi di DSA secondo le linee guida elaborate dall’Istituto Superiore di Sanità (2011) e dalla Regione Toscana (2012).

Poiché l’ultima edizione del Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali (DSM-5, 2013) non prevede diagnosi differenziali in base all’abilità accademica interessata, è stato suddiviso il campione in due sottogruppi: DSA (n = 35) e DSA con disturbo in comorbilità (disturbo pregresso del linguaggio o ADHD) (n = 15).

Materiali e Procedura

È stata somministrata individualmente la versione italiana (Orsini et al., 2012) della Wechsler Intelligent Scale for Children (WISC-IV; Wechsler, 2003). Ai fini della raccolta dati, è stato richiesto il Consenso Informato.

Analisi dei dati

I dati sono stati analizzati usando il programma per le analisi statistiche SPSS.20. Per la verifica delle prime due ipotesi è stato utilizzato il test t di Student per campioni appaiati. Per la verifica della terza ipotesi è stato utilizzato il test t di Student per campioni indipendenti.

Risultati

La Tabella 1 riporta i risultati delle prime due ipotesi, secondo le quali i bambini con diagnosi di DSA (compresi quelli con comorbilità) hanno un punteggio inferiore al QIT rispetto a quello dell’IAG, e un punteggio maggiore all’IAG rispetto a quello dell’ICC.

Dalle analisi è emersa una differenza statisticamente significativa tra la media del QIT e dell’IAG: t(49) = -8.45, p < .001, confermando la prima ipotesi. Anche la seconda ipotesi è stata confermata, poiché è emersa una differenza statisticamente significativa tra la media dell’IAG e dell’ICC: t(49) = 8.34, p < .001, con l’IAG più elevato dell’ICC

Tabella 1 – Statistiche descrittive dei tre indici compositi della WISC-IV (n = 50)

Nota. QIT = Quoziente Intellettivo Totale; IAG = Indice di Abilità Generale; ICC = Indice di Competenza Cognitiva.

 

È stata confermata solo parzialmente l’ultima ipotesi, secondo cui non ci sono differenze significative nei tre indici compositi (QIT, IAG, ICC) tra bambini con DSA e bambini con DSA e un altro disturbo in comorbilità (vedi Tabella 2). Come ipotizzato, non sono emerse differenze significative per QIT e ICC, i cui valori di t sono rispettivamente t(48) = .78, e -1.61. Le analisi hanno evidenziato invece una differenza statisticamente significativa per l’IAG: t(48) = 1.98, p = .05. In particolare, i soggetti con doppia diagnosi riportano un punteggio significativamente più basso all’IAG, mentre non ci sono differenze significative per ICC e QIT.

 

Tabella 2 – Statistiche Descrittive dei tre indici compositi della WISC-IV

 
Nota. QIT = Quoziente Intellettivo Totale; IAG = Indice di Abilità Generale; ICC = Indice di Competenza Cognitiva.

Discussione e Conclusioni

Il presente studio ha l’obiettivo di approfondire l’analisi dell’Indice di Abilità Generale (IAG), indice composito della WISC-IV (Wechsler, 2003) che si caratterizza per l’assenza degli indici che misurano la memoria di lavoro e la velocità di elaborazione, le quali sono capacità cognitive deficitarie nei soggetti con DSA (e.g. Denckla & Rudel, 1976; Poblano et al., 2000) e che quindi potrebbero abbassare il punteggio del QI totale (QIT). In tal caso, l’utilizzo del QIT come indice di valutazione della capacità intellettiva potrebbe avere una conseguenza negativa: il criterio della discrepanza tra QI e prestazione accademica potrebbe non essere soddisfatto, e si avrebbe quindi un falso negativo (non viene proposta una diagnosi formale di DSA, ma ci sono tutti i sintomi).

I risultati delle nostre analisi, condotte su 50 partecipanti con diagnosi di DSA (di cui 15 con un altro disturbo in comorbilità), hanno evidenziato un punteggio maggiore all’IAG rispetto al QIT e all’Indice di Competenza Cognitiva (ICC), confermando l’ipotesi secondo cui i deficit relativi alla memoria di lavoro e alla velocità di elaborazione causano un abbassamento nel QIT, e che quindi l’IAG sia un indice di misura dell’abilità intellettiva migliore del QIT per i soggetti con DSA, come suggerito da studi precedenti condotti sia sull’ultima versione della WISC che su quelle precedenti (Cornoldi et al., 2014; Poletti, 2014; Prifitera et al., 1998; Raiford et al., 2005; Saklofske et al., 2006; Tulsky et al., 2001).

Poiché i DSA sono spesso associati ad altri disturbi del neuro-sviluppo (APA, 2013), è stata condotta un’ulteriore analisi per confrontare i risultati sui tre indici compositi (QIT, IAG, ICC) di soggetti con la sola diagnosi di DSA (n = 35) e soggetti con una diagnosi aggiuntiva di disturbo pregresso del linguaggio o ADHD (n = 15). Non sono emerse differenze significative tra ragazzi con diagnosi di DSA e ragazzi con doppia diagnosi per quanto riguarda QIT e ICC. È stata individuata però una differenza significativa (p = .05) sull’IAG, evidenziando una prestazione inferiore per i soggetti con doppia diagnosi.

Il limite principale di questo studio è relativo alla numerosità campionaria, la quale non ha consentito analisi statistiche più elevate di quelle condotte. Tuttavia, questo studio ha un’importante implicazione clinica poiché ha evidenziato, in accordo con studi precedenti sulla WISC-IV (Cornoldi et al., 2014; Poletti, 2014; Saklofske et al., 2006), l’utilità dello IAG nel determinare in modo accurato il livello intellettivo del bambino con DSA, il quale potrebbe non ricevere una diagnosi adeguata qualora venisse utilizzato il QIT, con la conseguenza di non ricevere interventi adeguati che l’aiutino a gestire le proprie difficoltà scolastiche. Inoltre, ha importanti implicazioni anche per il counseling, ovvero per il sostegno psicologico sia ai bambini e agli adolescenti che hanno ricevuto una diagnosi di DSA che ai loro genitori. Lo psicologo potrebbe evidenziare al ragazzo, ma anche ai suoi genitori e ai suoi insegnanti, come la diagnosi di DSA non sia associata a scarsa abilità intellettiva. Il risultato relativo al QIT, misurando anche le capacità intellettive deficitarie nei soggetti con DSA, non rappresenta adeguatamente le loro abilità intellettive. Dimostrando invece (facendo riferimento all’IAG) che la loro intelligenza è adeguata al loro sviluppo, e che le loro difficoltà sono relative solo ad alcune abilità accademiche, si potrebbe prevenire lo sviluppo di umore negativo e sentimenti di autosvalutazione nei bambini e negli adolescenti con DSA. Inoltre, potrebbe favorire una maggiore collaborazione di genitori e insegnanti nell’applicazione degli interventi compensativi e dispensativi predisposti per lo studente, permettendo quindi lo sviluppo del suo potenziale intellettivo e accademico, a prescindere dalla diagnosi di DSA ricevuta.

Studi futuri potrebbero approfondire il confronto tra i due indici di misura dell’abilità intellettiva, al fine di incrementare le evidenze (attualmente scarse e contrastanti) a favore dell’utilizzo dell’IAG in soggetti con carenze a livello di memoria di lavoro e velocità di elaborazione. Potrebbe essere interessante estendere il confronto dei due indici ad altre popolazioni cliniche, non limitandosi quindi ai disturbi del neuro-sviluppo, ma includendo anche altre diagnosi cliniche che potrebbero essere associate a un deterioramento di queste due capacità cognitive, come ad esempio una diagnosi di depressione maggiore.

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