Vol. 15, n. 3, novembre 2022

doi: 10.14605/CS1532204 — ISSN: 2421-2202 — pp. 47-62

Corrispondenza: Emanuela Valente — e-mail: emanuela.valente2@unibo.it

STRUMENTI

Come supportare la scelta dell’indirizzo di articolazione del triennio?

Presentazione del percorso ALMA FUTURO e validazione dell’ALMA FUTURO ITE INVENTORY presso gli Istituti secondari del settore Tecnico Economico

Emanuela Valente¹, Rita Chiesa², Carla Conti³, Renato Salsone⁴, Isabella Taroni3, Dina Guglielmi⁵

Sommario

Nel corso del percorso di istruzione secondaria di secondo grado la scelta dell’indirizzo di articolazione del triennio rappresenta un compito di sviluppo e un’ulteriore scelta vocazionale. È importante supportare il processo di presa di decisione tramite l’esplorazione di sé e dei propri interessi. La ricerca presenta lo sviluppo del percorso ALMA FUTURO e del questionario ALMA FUTURO ITE INVENTORY inserito al suo interno. Hanno preso parte alla ricerca 830 studenti e studentesse di cui il 37,2% maschi con un’età media di 15 anni iscritti alla classe seconda di Istituti Tecnici Economici del territorio della Città Metropolitana di Bologna. Sono presentati il processo di sviluppo del percorso di orientamento e la validazione degli strumenti inseriti al suo interno. Sono inoltre esplorate le relazioni tra interessi e metodo di studio.

Parole chiave

Presa di decisione, Esplorazione di sé, Informazione, Metodo di studio, Interessi.

INSTRUMENTS

How Can Choosing a Specialization Course Be Supported?

Presentation of the ALMA FUTURO Guidance Programme and Validation of the ALMA FUTURO ITE INVENTORY in Technical and Economics High Schools

Emanuela Valente⁶, Rita Chiesa⁷, Carla Conti⁸, Renato Salsone⁹, Isabella Taroni³, Dina Guglielmi¹⁰

Abstract

In technical high school, choosing a specialization course represents an important developmental task and a further vocational choice. Supporting the decision-making process through self-knowledge and the exploration of professional interests is required. The research is aimed at presenting the development of a guidance programme named ALMA FUTURO and the validation of the ALMA FUTURO ITE INVENTORY. 830 students took part in the research project, 37.2% of participants were male students, they were 15 years old and attending the second year of technical and economics high schools in the city of Bologna. The development of the guidance programme and the validation of the activation tools are presented. The relationship between interests and study approach are also explored.

Keywords

Decision-making, Self-knowledge, Information, Study approach, Interests.

Introduzione

Sin dai primi decenni dello sviluppo della disciplina, gli interessi professionali hanno catturato l’attenzione di studiosi e professionisti dell’orientamento, che ne hanno subito riconosciuto l’importante ruolo di drive motivazionale nelle scelte e nell’implementazione di progetti vocazionali. Rispetto alle scelte formative, gli interessi hanno infatti dimostrato di avere un impatto sulle decisioni (Usslepp et al., 2020; Wille et al., 2020) e sulle loro conseguenze, ad esempio in termini di persistenza delle stesse (Allen & Robbins, 2008).

Gli interessi sono spesso fotografati come disposizioni individuali e meno di frequente ci si è occupati di comprenderne lo sviluppo. Una teoria largamente utilizzata, come la teoria delle personalità e degli ambienti professionali di Holland (1997) ritiene che gli interessi si stabilizzino attraverso il rinforzo, sia in termini di soddisfazione sia in termini di ricompense esterne, che la persona riceve nello svolgere attività per le quali mostra una preferenza. Più nel dettaglio, il modello di sviluppo degli interessi elaborato da Hidi e Renninger (2006) ha descritto quattro fasi attraverso cui gli interessi passano da situazionali a disposizionali: nella prima fase, uno stimolo o situazione nuova suscita l’interesse dell’individuo; successivamente l’interesse verso questa situazione viene mantenuto da rinforzi esterni; nella terza fase c’è un’internalizzazione dell’interesse che porta l’individuo a cercare la situazione/attività anche senza la presenza di un rinforzo esterno; infine nella fase conclusiva si stabilizza una tendenza disposizionale a impegnarsi in specifiche attività nel corso del tempo e anche in mancanza di rinforzo esterno. Due correlati di questo modello sono di particolare interesse in campo orientativo e educativo: il primo riguarda il fatto che alcune risorse personali che facilitano l’autoregolazione (ad esempio, l’autoefficacia) facilitano la stabilizzazione degli interessi; il secondo si riferisce alla possibilità del contesto educativo di suscitare e rinforzare gli interessi.

Parlando di sviluppo di interessi, la prima adolescenza è un periodo cruciale per la stabilizzazione degli interessi, sia perché questo periodo coinvolge un più ampio processo di maturazione personale, sia perché prevede le prime importanti scelte formative (Gfrorer et al., 2021). Nonostante ciò ad oggi sono pochi gli studi che hanno approfondito l’evoluzione degli interessi in questa fascia di età. La metanalisi di Low et al. (2005) suggerisce che il livello di stabilità degli interessi sia meno elevato nella preadolescenza e vada consolidandosi con il crescere dell’età. Gli studi longitudinali di Paßler & Hell (2020) e Tracey (2002) confermano moderate correlazioni nel tempo tra gli interessi professionali in adolescenza e preadolescenza. Il recente studio longitudinale di Gfrorer et al. (2021) ha confermato che nel periodo 11-14 anni gli interessi tendono a consolidarsi, a eccezione degli interessi artistici e imprenditoriali, i quali tendono a consolidarsi più tardi. Quest’ultimo studio ha anche mostrato che in questa fascia di età le differenze di genere tendono ad ampliarsi, con le ragazze che rafforzano gli interessi verso attività sociali, artistiche e convenzionali e i ragazzi che mostrano preferenze per attività realistiche, investigative e imprenditoriali.

Dal punto di vista orientativo, sorprende come il passaggio dalla scuola secondaria di primo grado a quella secondaria di secondo grado abbia riscosso molta meno attenzione del successivo passaggio dalla scuola secondaria di secondo grado all’istruzione superiore. Gli studi che nello specifico si sono occupati dell’effetto degli interessi sulla scelta della scuola secondaria di secondo grado sono per la maggior parte basati sulla categorizzazione degli interessi di Holland (1997) (ad esempio, Jüttler et al., 2021; Sodano, 2011) e molto spesso hanno come primo obiettivo esplorare l’interesse verso le materie STEM (ad esempio, Babarović, 2021). Più difficile trovare riferimenti per quanto riguarda l’ulteriore scelta che nel contesto italiano gli studenti degli istituti di istruzione secondaria di secondo grado in ambito tecnico devono fare al termine del biennio «generalista» verso un indirizzo specifico.

In questo caso, gli indirizzi del triennio hanno un alto livello di specificità rispetto a una area comune di applicazione per cui le categorie più ampie di interessi quali quelle descritte dal già citato modello di Holland (1997) non sono efficaci per discriminare una preferenza verso uno specifico percorso.

Ciò significa che dal punto di vista operativo è difficile trovare strumenti e percorsi che possano sostenere l’esplorazione dei ragazzi e delle ragazze durante questo processo di scelta. Allo stesso tempo, l’adolescenza è un periodo fondamentale per l’esplorazione di carriera, che include l’esplorazione di sé e del mondo del lavoro. Tale processo procede da una ricognizione più ampia e generalizzata delle alternative per poi focalizzarsi più nel dettaglio su alcune opzioni. Se la fase di esplorazione allargata favorisce una maggiore flessibilità delle scelte, l’esplorazione approfondita facilita le formulazioni di progetti e l’impegno verso una scelta (Porfeli & Lee, 2012). Ciò significa che l’esplorazione in profondità delle alternative per il triennio va stimolata e accompagnata al fine di rafforzare la capacità di pianificare e investire nel proprio futuro formativo e professionale.

Aumentare la consapevolezza e rinforzare gli interessi personali ha anche un effetto sul breve-medio periodo per quel che riguarda l’esperienza scolastica, infatti gli interessi rendono gli studenti più coscienziosi, persistenti e capaci di reagire ai feedback negativi (Renninger & Hidi, 2016). Come sottolineano diversi studi (si veda la rassegna di Renninger & Hidi, 2020), gli interessi possono essere sviluppati, anche con il contributo degli insegnanti e delle esperienze scolastiche. Gli interessi offrono a loro volta un rinforzo intrinseco, per questo si associano a una migliore prestazione scolastica. Va infine ricordato che, dato che ciascuno studente può trovarsi in una fase più o meno avanzata dello sviluppo dei propri interessi, i rinforzi esterni diventano strategici per promuovere questa maturazione.

Sulla base delle premesse sopra descritte in questo lavoro ci si è proposti di:

• obiettivo 1: sviluppare un percorso di orientamento alla scelta del triennio di specializzazione in ambito di formazione tecnica e validare gli strumenti utilizzati al suo interno
• obiettivo 2: esplorare le relazioni tra interessi e metodo di studio, ipotizzando che interessi e impegno scolastici possano rafforzarsi a vicenda.

Descrizione del percorso

Nell’Istruzione Tecnica (sia di tipo Tecnologico che Economico) il primo biennio ha funzione orientativa e prevede il successivo perfezionamento della scelta con l’individuazione dell’articolazione del triennio. Il percorso ALMA FUTURO è nato come strumento di orientamento alla scelta del triennio di specializzazione. È stato creato nel 2017 come prototipo da AlmaDiploma ETS (Associazione di Scuole), in collaborazione con il Dipartimento di Scienze dell’Educazione e di Psicologia dell’Università di Bologna, per la tipologia di Istituto Tecnico Tecnologico.

Nell’a.s. 2019/20 su iniziativa di un Istituto Tecnico Commerciale di Bologna si è ripreso tale prototipo e lo si è adattato al settore Tecnico Economico. Grazie al lavoro di co-progettazione con i docenti rappresentanti dei 4 indirizzi di articolazione (Amministrazione finanza e marketing, Relazioni internazionali, Sistemi informativi aziendali, Turismo) si è avviato lo sviluppo del questionario ALMA FUTURO per il settore Tecnico Economico. Dall’a.s. 2020/21 l’utilizzo del questionario si è esteso agli altri istituti del territorio della Città Metropolitana di Bologna aderenti alla rete ITE e lo strumento è stato intitolato ALMA FUTURO ITE per caratterizzarne l’applicazione agli Istituti Tecnici Economici. La costruzione del questionario è nata e si è progressivamente perfezionata come strumento all’interno di un percorso strutturato di attività di orientamento. Di anno in anno grazie alla raccolta di feedback quali-quantitativi da parte di studenti e docenti e alla realizzazione di analisi statistiche si è arrivati alla definizione del pacchetto di attività e strumenti presentati in questo articolo.

Contenuti

Nella sua versione finale il percorso presenta una struttura modulare. Vi sono delle parti comuni a tutti gli istituti e altre che tengono conto degli indirizzi di specializzazione attivi presso gli istituti. Sul territorio in cui il percorso è stato validato sono infatti presenti istituti che presentano dalle 2 alle 4 opzioni di scelta rispetto al triennio di specializzazione. Ad ogni studente viene quindi proposta una riflessione mirata rispetto agli indirizzi presenti presso la sua scuola. Il percorso ALMA FUTURO ha una durata variabile dalle 5,5 alle 7 ore (a seconda del numero di indirizzi attivi presso l’istituto). Seguendo il modello di Pombeni e Chiesa (2009) è prevista l’alternanza di momenti di attività individuale, di piccolo gruppo e plenaria così da espandere l’esperienza individuale attraverso il confronto sociale. Il percorso è composto da 4 attività comuni a tutti gli istituti (da realizzare nel periodo tra novembre e dicembre con cadenza settimanale) a cui si aggiungono eventuali attività di supporto alla scelta che ciascun istituto può scegliere se integrare nel rispetto della sua autonomia scolastica.

Nella prima attività (durata 1 ora) è prevista la compilazione di un questionario informatizzato individuale.

Nella seconda attività (durata 2 ore) è prevista la realizzazione delle attività di riflessione e approfondimento (individualmente, in piccolo gruppo e come gruppo classe) rispetto agli esiti ottenuti al questionario e alla scelta da fare. Per realizzare le attività sono messe a disposizione, tramite la guida metodologica del percorso, alcune schede di attivazione.

Nella terza attività (durata da 1,5 a 2 ore) è previsto un approfondimento informativo di 1 ora rispetto al mercato del lavoro e alle competenze ricercate. L’incontro è realizzato in modalità telematica grazie alla collaborazione tra la Città Metropolitana di Bologna e la Camera di Commercio. Ciascuna classe della rete di istituti effettua la connessione autonomamente e contemporaneamente alle altre. Nella seconda parte dell’attività, in base agli indirizzi attivi presso l’istituto, ogni classe visiona alcune interviste a ex-studenti e discute in merito al loro contenuto sotto la guida del docente. In questa occasione sono raccolte le domande da rivolgere nell’incontro successivo ai referenti aziendali.

La quarta attività (durata variabile da 1 a 2 ore) è replicata a livello di rete in ٣ momenti differenti in base al numero di indirizzi presenti presso l’Istituto. Ciascuna classe effettua la connessione autonomamente e contemporaneamente alle altre appartenenti a istituti con i medesimi indirizzi attivi. Nel corso dell’ultimo incontro intervengono alcune «aziende madrine» attive sul territorio. I referenti aziendali presentano le competenze da loro ricercate rispetto ai profili a cui preparano gli ITE e rispondono alle domande da parte degli studenti. Al termine delle attività gli studenti e studentesse compilano inoltre un form informatizzato che permette di raccogliere informazioni rispetto e al gradimento e all’utilità percepita per le 4 attività svolte. Le quattro attività sono condotte e/o supervisionate direttamente dai docenti degli istituti coinvolti.

Validazione degli strumenti

Il questionario ALMA FUTURO ITE INVENTORY è composto da 4 steps ossia 4 sezioni. Ogni sezione supporta l’approfondimento di un aspetto che può influire nel processo di scelta:

• Step 1 I miei interessi: mira a far riflettere sugli interessi rispetto alle attività lavorative a partire da quanto sperimentato fino ad allora durante il percorso scolastico e nel tempo libero;
• Step 2 Nel lavoro vorrei trovare: permette di riflettere sulle caratteristiche desiderate nel lavoro affinché possa essere ritenuto soddisfacente e sulle competenze possedute che possono essere utili sul lavoro;
• Step 3 Il metodo di studio: vuole far riflettere sulle caratteristiche necessarie per affrontare il triennio nel migliore dei modi, indipendentemente dal percorso che si sceglierà;
• Step 4 La scelta: l’ultima fase è volta a far confluire le riflessioni fino ad allora stimolate individuando una prima opzione di scelta che si intende perseguire e valutandone pro e contro.

Nei vari step si alternano quesiti di tipo qualitativo, quesiti che richiedono di creare dei ranking o di rispondere su scala Likert così da stimolare diverse modalità di riflessione.

In questa sede si intende presentare la proprietà psicometriche di 2 scale di tipo quantitativo che rappresentano una parte «core» del questionario e del relativo percorso, nello specifico «I miei interessi» e «Il metodo di studio».

Metodo

Partecipanti

Il questionario è stato proposto agli studenti e studentesse iscritti al secondo anno di sei istituti tecnici economici della Città Metropolitana di Bologna. Hanno preso parte alla ricerca 830 studenti e studentesse (Maschi = 37,2%) con un’età media di 15 anni.

Strumenti

I miei interessi. Sono stati valutati mediante una scala creata ad hoc e composta da 20 item suddivisi in 4 dimensioni che corrispondono ai 4 indirizzi di studio: Amministrazione finanza e marketing – AFM, Relazioni internazionali per il marketing – RIM, Sistemi informativi aziendali – SIA, Turismo -T) a cui i partecipanti rispondono mediante una scala Likert a 5 punti dove 1 = per niente e 5 = moltissimo. Sono presentate alcune attività lavorative tipiche dei profili d’uscita degli ITE ed è chiesto di esprimere il grado di interesse per le attività lavorative specifiche presentate (ad esempio: Raccogliere e analizzare dati, predisporre report relativi ai mercati esteri; Gestire le attività amministrative di back office e front office in hotel e strutture ricettive; Operare nell’ambito della contabilità analitica e del controllo di gestione di un’azienda; Vendere prodotti o servizi informatici, assistere i clienti per la soluzione di problemi informatici a distanza oppure operando presso il cliente). L’output relativo a tale scala permette di avere una indicazione rispetto all’articolazione del triennio che rispecchia maggiormente i propri interessi professionali futuri.

Il metodo di studio. I 12 item della scala sono stati creati ad hoc per rilevare le due dimensioni di: Gestione dello studio e Partecipazione attiva in classe. I partecipanti rispondono mediante una scala Likert a 7 punti dove 1 = per niente e 7 = del tutto. Sono presentate alcune situazioni tipiche della gestione dello studio e della partecipazione attiva in classe ed è richiesto di indicare quanto rappresentano dei comportamenti messi in atto (ad esempio: durante le lezioni partecipo attivamente alle discussioni, durante le lezioni collego le nuove informazioni con argomenti già studiati, mi concentro sul compito che sto facendo senza distrarmi, cerco di capire quello che studio e non solo memorizzare).

Procedura

La versione delle due scale presentata in questo articolo rappresenta la versione finale di un processo a step successivi. Di anno in anno gli item del questionario sono stati analizzati tramite SPSS e sottoposti a revisione dopo le varie somministrazioni così da apportare miglioramenti progressivi. La compilazione del questionario, di cui si presentano i risultati in questa sede, è avvenuta a novembre 2021 all’interno della prima delle quattro attività del percorso. La compilazione del questionario informatizzato è stata realizzata in aula informatica tramite la creazione di credenziali personali basate su degli alias così da tutelare la riservatezza degli esiti delle compilazioni individuali. A ciascuna scuola è stato assegnato un alias (ad esempio: scuola degli strumenti musicali) e di conseguenza a ciascuna classe (ad esempio: classe «violino»). Ogni studente e studentessa ha quindi potuto creare in autonomia le proprie credenziali affiancando all’alias della classe di appartenenza il suo numero nell’elenco di classe (ad esempio: violino22). Al termine della compilazione ciascuno ha potuto visionare e scaricare il proprio report personale. I risultati ottenuti al questionario hanno permesso di avviare una riflessione critica rispetto alla scelta da compiere e ai diversi aspetti che la accompagnano. Gli esiti del questionario hanno confermato la scelta ipotizzata e/o l’hanno messa in discussione. La riflessione è proseguita nelle successive attività previste dal percorso.

Analisi dei dati

Per analizzare l’affidabilità delle scale è stata utilizzato l’alfa di Cronbach. Per la verifica della struttura fattoriale è stata utilizzata l’analisi dei componenti principali con rotazione Varimax, in seguito verificata anche con analisi fattoriale confermativa. Le relazioni tra le dimensioni sono state verificate con la correlazione lineare.

Risultati

Per quanto riguarda la scala I miei interessi, l’analisi fattoriale esplorativa con rotazione Varimax ha estratto 4 fattori che corrispondo alle aree di interessi per i 4 indirizzi degli ITE (mostrati in Tabella 1) che nel complesso spiegano il 68,69% della varianza complessiva.

Tabella 1

Analisi fattoriale esplorativa della scala I miei interessi

	1° F	2° F	3° F	4° F
	T	RIM	AFM	SIA
Collaborare alla progettazione di viaggi nazionali e internazionali, anche di turismo sostenibile (ad esempio, tour leader)	.91
Gestire le attività amministrative di back office e front office in agenzie di viaggio (ad esempio, gestire prenotazioni, gestire gruppi, rapporti con i clienti e fornitori dei servizi, collaborare all’organizzazione di pacchetti turistici)	.91
Gestire le relazioni con il turista in uffici e contesti specifici (ad esempio, URP comunale, aeroporto, musei)	.91
Ideare pacchetti e servizi turistici collegati che valorizzino il territorio e i prodotti locali e del Made in Italy (ad esempio, Slow Turism, Cicloturismo)	.90
Gestire le attività amministrative di back office e front office in hotel e strutture ricettive (ad esempio, gestire prenotazioni, check in, check out)	.90
Collaborare alla gestione delle pubbliche relazioni con l’estero (ad esempio, organizzare eventi, partecipare a fiere e meeting in contesti nazionali e internazionali)		.87
Gestire relazioni commerciali con i clienti esteri (ad esempio, gestire ordini e relativa documentazione)		.85
Gestire pratiche di import/export, comunicando soprattutto in lingua straniera, al fine di operare scambi commerciali nel mercato europeo ed extraeuropea (ad esempio, aspetti doganali e valutari, marcatura prodotto)		.84
Collaborare alla realizzazione di piani e strategie di marketing e pubblicitarie rivolte al mercato italiano ed estero		.80
Raccogliere e analizzare dati, predisporre report relativi ai mercati esteri (ad esempio, analisi delle tendenze di mercato)		.74
Operare nell’ambito della contabilità analitica e del controllo di gestione di un’azienda (ad esempio, analizzare costi e ricavi, predisporre budget e report di analisi)			.82
Operare nell’amministrazione della logistica di un’azienda sotto il profilo contabile e amministrativo (ad esempio, gestione delle scorte, schede prodotti)			.77
Predisporre buste paghe e gestire i diversi aspetti amministrativi connessi al rapporto fra l’azienda e i dipendenti			.76
Tenere la contabilità di un’azienda (ad esempio, provvedere alle registrazioni tramite software specifici delle diverse operazioni che caratterizzano la vita dell’impresa), gestire gli adempimenti fiscali (ad esempio, elaborare le dichiarazioni fiscali, dichiarazione IVA, dichiarazione redditi ecc.)			.71
Rielaborare i dati statistici al fine di prendere decisioni economiche relativamente alle strategie di marketing (ad esempio, creare beni e servizi sulla base dei bisogni emergenti)			.66
Progettare nuovi dispositivi o strumenti tecnologici o avviare una propria start up per creare e lanciare nuovi prodotti hardware/software o servizi				.85
Progettare e sviluppare siti web, App, software per giochi e applicazioni per le aziende (ad esempio, fornire consulenza per il posizionamento dei siti nei motori di ricerca)				.83
Installare, configurare, gestire e manutenere i computer e i dispositivi collegati, i sistemi operativi e i programmi installati sui computer (lavorare sistemista hardware e/o software di un’organizzazione aziendale)				.81
Vendere prodotti o servizi informatici, assistere i clienti per la soluzione di problemi informatici a distanza oppure operando presso il cliente (quindi con la necessità di viaggiare spesso)				.61
Operare nel campo della gestione dei database, dell’analisi dei dati e dei big data per il marketing e le comunicazioni di tutti i settori del business (ad esempio, e-commerce, uso dei social network per definire campagne pubblicitarie mirate e migliorare la soddisfazione del cliente)			.35	.55

Nota. Sono indicate le saturazioni fattoriali > .300.

Per quanto riguarda il Metodo di studio l’analisi fattoriale esplorativa con rotazione Varimax ha estratto 2 fattori che corrispondo alle dimensioni Partecipazione attiva in classe e Gestione dello studio (mostrati in Tabella 2) che nel complesso spiegano il 49,08% della varianza complessiva

Tabella 2

Analisi fattoriale esplorativa della scala Metodo di studio

	1° F	2° F
	GS	P
Partecipo attivamente alle discussioni	.77
Guardo in faccia i docenti, parlando con voce chiara e decisa	.75
Motivo con convinzione le mie affermazioni, mostrandomi sicuro/a di quello che dico	.72
Sostengo le mie idee e le motivo	.65
Mi esprimo in modo corretto e chiaro, facendo anche degli esempi	.63	.43
Se non capisco qualcosa, chiedo spiegazioni ai docenti	.61
Programmo il tempo da dedicare allo studio e quello per lo svago		.73
Mi concentro sul compito che sto facendo senza distrarmi		.64
Ogni tanto valuto se sto rispettando i tempi e gli impegni programmati		.62
Cerco di capire quello che studio e non solo di memorizzare	.32	.58
Organizzo mentalmente uno schema di presentazione dell’argomento che mi è stato chiesto		.58
Collego le nuove informazioni con argomenti già studiati	.42	.54

Nota. Sono indicate le saturazioni fattoriali > .300.

I risultati delle analisi fattoriali confermative, riportati in tabella 3, indicano che entrambe le scale mostrano indici di fit adeguati (Bentler, 1980; Schermelleh-Engel et al., 2003; Marsh et al., 2004)

Per quanto riguarda la consistenza interna delle scale, I miei interessi ha mostrato una buona attendibilità misurata tramite il coefficiente α di Cronbach sia come scala complessiva (α = .61) che nelle singole dimensioni (settore turistico α = .95; sezione AFM α = .82; sezione RIM α = .88; sezione SIA α = .80). Anche la scala Il metodo di studio ha mostrato una buona attendibilità sia come scala complessiva (α = .85) che nelle due dimensioni (Partecipazione attiva in classe α = .82; Gestione dello studio α = .74).

Tabella 3

Indici di fit delle scale oggetto di studio

	P	χ²/df	SRMR	GFI	AGFI	NFI	TLI	CFI	RMSEA
Interest Scale	.000	5.58	.08	.90	.87	.91	.92	.93	.07
Study Method Scale	.000	5.60	.04	.95	.92	.91	.90	.92	.08

Nota. χ² = Chi-square/df = degree of freedom; SRMR = Standardized root mean square residual; GFI = Goodness-of-fit index; AGFI = Adjusted goodness-of-fit index; NFI = Normed Fit Index; TLI = Turker-Lewis Index; CFI = Comparative Fit Index; RMSEA = Root mean square error of approximation.

Relazioni tra interessi e metodo di studio

In tabella 4 sono riportate analisi descrittive e correlazioni tra le dimensioni delle scale I miei interessi e Metodo di studio. Eccetto l’interesse per l’indirizzo SIA, che non mostra associazioni significative con nessuna dimensione del Metodo di studio, un più alto interesse per tutti gli altri indirizzi di studio si associa alla dimensione Gestione dello studio e l’interesse per AFM e Turismo con Partecipazione in classe.

Tabella 4

Statistiche descrittive e correlazioni tra le variabili oggetto di studio

	Media	DS	Min	Max	1	2	3	4	5
1. SIA	2.64	1.01	1.00	5.00	1
2. Rel. Internaz.	3.06	0.94	1.00	5.00	-.14**	1
3. AFM	2.76	0.84	1.00	5.00	.10**	.15**	1
4. Turismo	2.62	1.01	1.00	5.00	-.16**	.17**	-.35**	1
5. Partecipazione	4,54	1.10	1.00	7.00	.03	.21**	.19**	.01	1
6. Gest. Studio	4.63	0.98	1.17	7.00	.05	.19**	.19**	.10*	.53**

Nota. **p < .001; *p < .005

Discussione

Lo sviluppo del percorso ALMA FUTURO e del questionario ALMA FUTURO ITE INVENTORY per la scelta del triennio di specializzazione in ambito di formazione tecnica industriale o economica presentato in questo articolo ha raggiunto un soddisfacente livello di definizione. Questo grazie agli adattamenti successivi e alla collaborazione con gli insegnanti che nelle classi lo utilizzano. Anche la valutazione di gradimento e utilità è stata una fase importante durante lo sviluppo del percorso poiché ha permesso di rendere gli studenti non solo beneficiari delle attività ma anche protagonisti attivi al fine di poterlo migliorare e mettere a disposizione di altri studenti nelle annualità successive. In relazione al percorso presentato in questo articolo, la valutazione ha permesso di evidenziare il gradimento sia per le singole attività che per il percorso nel suo complesso. È inoltre emerso che il 65% degli studenti ha confermato tramite le attività del percorso la scelta di indirizzo che aveva inizialmente preso in considerazione, il 27% è riuscito a scegliere uno degli indirizzi tra cui era indeciso, l’8% ha optato per una scelta completamente diversa. Dichiarano infatti che il percorso ha permesso loro di: avere maggiore consapevolezza dei propri interessi (58%), conoscere meglio le caratteristiche distintive dei vari indirizzi (57%), avviare una riflessione sui possibili percorsi lavorativi futuri (55%), avviare una riflessione su di sé (33%), comprendere che i compagni condividono i medesimi dubbi (14%).

Anche le analisi psicometriche delle scale «I miei interessi» e «Metodo di studio» hanno mostrato risultati soddisfacenti. Le analisi esplorative e confermative supportano la multidimensionalità e il numero delle dimensioni ipotizzate. Le stesse dimensioni mostrano inoltre una buona affidabilità.

Per quanto riguarda il secondo obiettivo, relativo all’approfondimento delle relazioni tra interessi e metodo di studio, i risultati preliminari riportati in questo studio mostrano associazioni significative tra interessi e impegno scolastico. Sarebbero necessarie ulteriori ricerche di tipo longitudinale per testare le relazioni reciproche che consentano di confermare che interessi e impegno scolastici possano rafforzarsi a vicenda ma questi primi risultati vanno nella direzione ipotizzata. Un ulteriore limite della ricerca è rappresentato dal circoscritto contesto territoriale in cui è stata effettuata la raccolta dati.

Il percorso ALMA FUTURO ha permesso di mettere in risalto il ruolo della riflessione su interessi personali, metodo di studio nel processo di scelta. L’alternanza di momenti di riflessione individuale e in plenaria, affiancati da momenti informativi di confronto con rappresentanti del mondo del lavoro ha permesso di ampliare il proprio punto di vista e modificare le proprie aspettative di breve e lungo periodo. Le attività previste dal percorso hanno potenziato le probabilità di effettuare una scelta di indirizzo soddisfacente riducendo auspicabilmente le intenzioni di cambio di indirizzo a triennio avviato. Il tema delle «passerelle» (DM 323/99) ossia dei passaggi tra i diversi indirizzi dell’istruzione e tra i sistemi di istruzione/formazione professionale presenta infatti diverse difficoltà ad accogliere i riorientamenti. Il percorso ha inoltre permesso di far emergere riflessioni interessanti rispetto alle preferenze di carriera. È infatti importante considerare il diverso valore attribuito al lavoro dalla generazione Z. I «nativi digitali» abituati alla globalizzazione dei mercati e alla contaminazione multiculturale, affrontano infatti la carriera con un nuovo concetto di confine e mobilità. In un contesto di gig economy sono abituati ad accettare lavori a termine, nonostante alcuni studi sottolineino la persistenza del mito del «posto fisso» (Di Nardo, 2018). Per loro è importante la libertà di movimento senza vincoli e sono sempre alla ricerca di nuovi ambienti e nuove esperienze (Puiu, 2016). Lo studio «Study highlights: Generation Z values, trust in workplace» di EY (2015) ha inoltre messo in risalto che tra gli aspetti considerati importanti per il lavoro da questa generazione vi sono l’attenzione alla formazione e al work-life balance. Le varie attività hanno inoltre promosso un approccio gender main-stream e antidiscriminatorio nell’orientamento e nella formazione scolastica. Pertanto percorsi orientativi che aumentino la consapevolezza su obiettivi, interessi, formazione e scelte sono di primaria importanza per progettare la carriera futura. Queste tematiche, dove presente il servizio, possono inoltre diventare oggetto di approfondimento in colloqui di consulenza individuale.

La messa a punto del percorso ALMA FUTURO e del questionario ALMA FUTURO ITE INVENTORY, dopo l’iniziale elaborazione a cura di AlmaDiploma, è stata possibile grazie al progetto triennale «AZIONE DI SISTEMA PER LA QUALIFICAZIONE, INNOVAZIONE E VALUTAZIONE DELLE AZIONI DI ORIENTAMENTO E DI PROMOZIONE DEL SUCCESSO FORMATIVO». Tale progetto è stato finanziato dal Fondo Sociale Europeo e dalla Regione Emilia Romagna e realizzato in partnership da Città Metropolitana di Bologna, AECA e Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna nel triennio 2019-2021. Nello specifico grazie alla riattivazione del Centro Risorse per l’orientamento Maria Luisa Pombeni, servizio di orientamento di secondo livello, è stato possibile portare avanti le attività consulenziali di co-progettazione. Gli istituti hanno svolto le attività come attività comune e caratterizzante la loro collaborazione in rete. Ad oggi il percorso è riconosciuto come buona pratica a livello territoriale. AlmaDiploma ETS (Associazione di Scuole) intende ampliare la validazione anche ad altre tipologie di Istituti Tecnici e rendere disponibile il percorso, la piattaforma e gli strumenti a tutte le scuole anche al di fuori del territorio bolognese.

Conclusione

Il percorso ALMA FUTURO si caratterizza per la sua capacità di accompagnare il processo di scelta agendo su più aspetti che possono guidare la scelta e creando sinergie tra i vari attori istituzionali e non. Le attività proposte sono sia di tipo informativo (grazie ai legami con enti e aziende del territorio) che di autoriflessione. L’utilizzo della forma ibrida con alcune attività in presenza/informatizzate e altre da remoto riflette inoltre le necessità e le potenzialità del periodo storico in cui lo strumento è stato sviluppato. Il suo sviluppo ha reso studenti e docenti sia beneficiari delle attività che partecipanti attivi. La condivisione di strumenti e metodologie tra i diversi istituti ha permesso di valorizzare l’identità di rete e l’appartenenza alla comunità scolastica in un periodo in cui la necessità della Didattica a Distanza rischiava di creare un senso di isolamento e disgregazione più che di appartenenza.

Ringraziamenti

Si ringraziano per la collaborazione i docenti degli Istituti Tecnici Commerciali della Città Metropolitana di Bologna (ITC Rosa Luxemburg, ITCS Gaetano Salvemini, IIS Crescenzi – Pacinotti – Sirani, IIS Manfredi Tanari, Istituto Enrico Mattei, IIS Paolini – Cassiano Da Imola) per aver contribuito alla costruzione e alla sperimentazione del percorso ALMA FUTURO e del relativo questionario. La Città Metropolitana di Bologna Area Sviluppo Sociale per essersi fatta promotrice dell’iniziativa. AECA Ente Gestore del progetto per aver intercettato per primo questo bisogno orientativo del territorio e aver supportato l’avvio delle attività progettuali.

Bibliografia

Allen, J., & Robbins, S. B. (2008). Prediction of college major persistence based on vocational interests, academic preparation, and first-year academic performance. Research in Higher Education, 49, 62–79. https://doi.org/10.1007/s11162-007-9064-5

Babarović, T. (2021). Development of STEM Vocational Interests During Elementary and Middle School: A Cohort-Sequential Longitudinal Study. Journal of Career Development, 089484532110369. https://doi.org/10.1177/08948453211036986

Bentler, P. M. (1980). Multivariate analysis with latent variables: Causal modeling. Annual Review of Psychology, 31(1), 419-456.

Decreto Ministeriale 9 agosto 1999, n. 323 (in GU 16 settembre 1999, n. 218) Regolamento recante norme per l’attuazione dell’articolo 1 della legge 20 gennaio 1999, n. 9 contenente disposizioni urgenti per l’elevamento dell’obbligo di istruzione.

Di Nardo, F. (2018). I giovani e la sfida del lavoro. Guerini Next.

Ernst, F., & Young, W. (2015). Global generations: A global study on work-life challenges across generations. Retrieved from http://EY-global-generations-a-global-study-on-work-life-challenges-acrossgenerations.pdf. Accessed on September 9, 2019.

Gfrörer, T., Stoll, G., Rieger, S., Trautwein, U., & Nagengast, B. (2021). The development of vocational interests in early adolescence: Stability, change, and state-trait components. European Journal of Personality, 35(5), 1–23. https://doi.org/10.1177/08902070211035630

Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41, 111–127. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_4

Holland, J. L. (1997). Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments (3rd ed.). Psychological Assessment Resources.

Jüttler, A., Schumann, S., Neuenschwander, M.P. et al. (2021). General or vocational education? The role of vocational interests in educational decisions at the end of compulsory school in Switzerland. Vocations and Learning, 14, 115–145. https://doi.org/10.1007/s12186-020-09256-y

Low, K. S. D., Yoon, M., Roberts, B. W., & Rounds, J. (2005). The stability of vocational interests from early adolescence to middle adulthood: A quantitative review of longitudinal studies. Psychological Bulletin, 131(5), 713–737. https://doi.org/10.1037/0033-2909.131. 5.713

Marsh, H. W., Hau, K. T., & Wen, Z. (2004). In Search of golden rules: Comment on hypothesis-testing approaches to setting cutoff values for fit indexes and dangers in Overgeneralizing Hu and Bentler’s (1999) findings. Structural Equation Modeling, 11(3), 320-341

Paßler, K., & Hell, B. (2020). Stability and change in vocational interests from late childhood to early adolescence. Journal of Vocational Behavior, 121, 103462. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2020.103462

Pombeni, M. L., & Chiesa, R. (2009). Il gruppo nel processo di orientamento: Teorie e pratiche. Carocci.

Porfeli, E. J., & Lee, B. (2012). Career development during childhood and adolescence. New directions for youth development, 2012(134), 11-22.

Puiu, S. (2016). «Generation Z – A new type of consumers». The Young Economists Journal, 13(27), 67-78.

Renninger, K. A., & Hidi, S. E. (2016). The power of interest for motivation and engagement. Routledge/Taylor & Francis Group.

Renninger, K. A., & Hidi, S. E. (2020). To level the playing field, develop interest. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 7(1), 10-18. https://doi.org/10.1177/2372732219864705

Schermelleh-Engel, K., Moosbrugger, H., & Müller, H. (2003). Evaluating the fit of structural equation models: Tests of significance and descriptive goodness-of-fit measures. Methods of Psychological Research Online, 8(2), 23-74.

Sodano, S.M. (2011). Integrating vocational interests, competencies, and interpersonal dispositions in middle school children, Journal of Vocational Behavior, 79(1), 110-120, https://doi.org/10.1016/j.jvb.2010.12.013.

Tracey, T. J. G. (2002). Development of interests and competency beliefs: A 1-year longitudinal study of fifth- to eighth-grade students using the ICA-R and structural equation modeling. Journal of Counseling Psychology, 49(2), 148–163. https://doi.org/10.1037//0022-0167.49.2.148

Usslepp, N., Hubner, N., Stoll, G., Spengler, M., Trautwein, U., & Nagengast, B. (2020). RIASEC interests and the Big Five personality traits matter for life success—But do they already matter for educational track choices? Journal of Personality, 88(5), 1007–1024. https://doi.org/10.1111/jopy.12547

Wille, E., Stoll, G., Gfrorer, T., Cambria, J., Nagengast, B., & Trautwein, U. (2020). It takes two: Expectancy-value constructs and vocational interests jointly predict STEM major choices. Contemporary Educational Psychology, 61, 101858. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101858

---

© Edizioni Centro Studi Erickson, Trento, 2022 — Counseling

Vol. 15, Issue 3, November 2022

doi: 10.14605/CS1532204 — ISSN: 2421-2202 — pp. 47-62

Correspondence: Emanuela Valente — e-mail: emanuela.valente2@unibo.it