Volume 14, Issue 2, June 2021

Vol. 14, n. 2, giugno 2021

doi: 10.14605/CS1422104 — ISSN: 2421-2202 — pp. 41-61

Corrispondenza: Agnese Zambelli — e-mail: agnese.zambelli2@unibo.it

STUDI E RICERCHE

Il ruolo dei genitori nel processo di scelta della scuola secondaria

Agnese Zambelli¹, Elisa De Carlo¹, Greta Mazzetti¹ e Dina Guglielmi¹

Sommario

Il passaggio dalla scuola secondaria di primo grado a quella di secondo grado rappresenta una delle scelte rilevanti nella vita di un adolescente in cui intervengono molteplici variabili. Lo scopo della ricerca presentata è quello di indagare il ruolo dei genitori nel processo di orientamento. Hanno preso parte alla ricerca 341 studenti, con un’età media di 12 anni (DS = 0.50), iscritti alla classe seconda della secondaria di primo grado degli istituti scolastici dell’Emilia-Romagna. I risultati ottenuti hanno indicato che il supporto genitoriale percepito è associato a più elevati livelli di capitale psicologico e a un maggiore bisogno di orientamento che, a sua volta, si lega ad un orientamento al futuro positivo. Si può pertanto concludere che tale variabile rappresenti una visione soggettiva che favorisce la definizione di obiettivi e piani sul futuro.

Parole chiave

Orientamento scolastico, Supporto genitoriale, Capitale Psicologico, Bisogni orientativi, Orientamento al futuro.

STUDIES AND RESEARCHES

The role of parents in the choice of secondary school

Agnese Zambelli², Elisa De Carlo¹, Greta Mazzetti¹ and Dina Guglielmi¹

Abstract

The transition to secondary school represents the first important educational choice in an adolescent’s life, in which multiple variables are involved. This study aims to investigate the role of parents in the process of secondary school choice. Data were collected on a sample of N= 341 students enrolled in secondary schools in Northern Italy. Their average age is 12 years (DS = 0.50). The obtained results indicate that perceived parental support is associated with higher psychological capital and perceived guidance needs, which, in turn, result in positive future orientation. This is a subjective view that encourages goal setting and plans about the future.

Keywords

School guidance, Parental support, Psychological capital, Guidance needs, Future orientation.

Introduzione

Le scelte formative si configurano tra le decisioni più rilevanti che una persona intraprende nel corso della sua vita. Le conseguenze di tali decisioni si ripercuotono spesso sul successo personale, sulla carriera futura e sul benessere emotivo, sociale ed economico (Gati et al., 2019).

La scelta della scuola secondaria di secondo grado rappresenta un momento di passaggio estremamente rilevante che vede come principali protagonisti gli adolescenti, i quali si trovano ad affrontare compiti di sviluppo specifici che richiedono un certo grado di maturità e consapevolezza. Per l’adolescente, una buona risoluzione dei compiti di sviluppo facilita il successo nell’affrontare i problemi favorendo il benessere personale, mentre il fallimento di tali compiti può rappresentare una possibile fonte di disagio.

La fase di transizione tra cicli di studio è considerata dunque come un momento di snodo particolarmente impegnativo riconducibile, a livello personale, ad una fase temporanea di disorientamento e di confusione in cui il soggetto può riscontrare delle difficoltà nel controllare le variabili emozionali in gioco e ad utilizzare strategie nuove nell’impatto con l’esperienza sconosciuta (Super, 1985).

È noto che il processo di scelta sia un processo lungo e complesso in cui intervengono molteplici variabili, tra cui: credenze su se stessi, sulle proprie risorse (come ad esempio le convinzioni circa la propria autoefficacia), rappresentazioni personali sulla scuola o sul lavoro, valori, percezioni e/o consapevolezza circa i propri bisogni, aspettative circa il proprio futuro, credenze e aspettative delle figure di riferimento significative, ecc. (Pombeni & Chiesa, 2009).

Nella fase di passaggio dalla scuola media alla scuola superiore, agli studenti è richiesto di prendere una decisione circa il proprio futuro e di farlo tenendo conto delle proprie caratteristiche, dei propri interessi, delle proprie aspettative. Dagli adolescenti, ci si aspetta un orientamento al futuro, inteso come capacità di guardare con positività al proprio avvenire, che consenta loro di stabilire degli obiettivi e favorisca la capacità di prendere decisioni e determinare le proprie scelte (Crespo et al., 2013).

Alcuni autori sono concordi nel ritenere fondamentale, soprattutto nella fase adolescenziale, un orientamento positivo al futuro, utile per individuare possibili obiettivi futuri che si tradurranno poi in scelte e in percorsi di costruzione e co-costruzione della propria identità personale e professionale (Di Maggio et al., 2016; Ferrari et al., 2014; Verbruggen et al., 2015).

Nel contesto storico-attuale, dettato da una grave crisi sociale ed economica incrementata dalla pandemia da Covid-19, promuovere nei giovani le tendenze evolutive più adattive (Crespo et al., 2013; Masten & Tellegen, 2012; Nurmi, 2004) e le risorse personali utili a favorire traiettorie positive di sviluppo (Catalano et al., 2004) diviene un aspetto di estremo rilievo su cui investire (Sarchielli, 2020). Le politiche europee e nazionali riconoscono l’importanza di rivolgere attenzione a questi aspetti, attraverso l’orientamento permanente inteso non solo come strumento per gestire il passaggio tra cicli di studio ma anche come valore aggiunto nella vita delle persone che dura tutto l’arco della vita (MIUR, 2009). Anche le più recenti linee guida nazionali sull’orientamento (MIUR, 2014), dunque, hanno sottolineato l’importanza di considerare l’orientamento scolastico come un processo continuo in cui un ruolo rilevante è svolto dalla scuola, dalla famiglia, dalle istituzioni (Guglielmi & Chiesa, 2021). Alla luce di queste premesse, il presente lavoro intende esplorare quei fattori che incidono nei processi di orientamento — volti alla scelta della scuola di secondo grado — che possono determinare una maggiore consapevolezza circa i bisogni orientativi e le proprie risorse, nonché la capacità di pensare a possibili scenari futuri (orientamento futuro) e resistere a sfide e difficoltà inaspettate.

Il ruolo dei genitori nei processi di orientamento

Nella fase di transizione, per i giovani, riveste un ruolo centrale il supporto ricevuto dalle figure di riferimento. La famiglia e la scuola, in effetti, ricoprono un ruolo centrale nei processi decisionali e costituiscono dei potenti strumenti d’orientamento per il ragazzo.

Recenti indagini condotte sugli adolescenti (AlmaDiploma, 2019, 2020) e precedenti studi offrono una visione comune: per gli adolescenti che si accingono ad intraprendere una determinata scelta, i genitori ed i propri insegnanti forniscono dei pareri rilevanti che incidono sulle loro decisioni. I figli dialogano sempre più con i propri genitori sui loro problemi di carriera e ritengono i genitori influenti durante le transizioni educative e/o professionali (Lustig et al., 2017; Mortimer et al., 2002; Otto, 2000). È dunque noto che i genitori esercitino una grande influenza nelle decisioni dei loro figli, non solo approvando le scelte e fornendo il supporto finanziario, morale ed emotivo, ma anche attraverso una serie di comportamenti impliciti ed espliciti (Sota & Agi, 2020).

Le influenze genitoriali nei processi decisionali dei figli possono essere, in modo più o meno consapevole, di supporto — attraverso la promozione di una carriera sostenibile — o di ostacolo ed inibizione delle possibilità di successo del giovane (Ginevra et al., 2015). Numerosi studi presenti in letteratura si sono focalizzati sui processi di coinvolgimento dei genitori nella vita dei figli.

Molti studi hanno esaminato le relazioni tra le percezioni dei figli rispetto al sostegno che ricevono dai loro genitori e le loro convinzioni di autoefficacia legate alle loro scelte di carriera (Ginevra et al., 2015). Alcune ricerche hanno mostrato una relazione positiva tra il coinvolgimento dei genitori nell’istruzione dei propri figli ed aspetti del capitale sociale e culturale (De Carvalho, 2001; Kusserow, 2004; Lareau & Weininger, 2003). Uno studio condotto su un campione di studenti messicani di 14 anni ha rilevato che la percezione dei figli circa il sostegno familiare prediceva l’autoefficacia sia dei ragazzi che delle ragazze in una determinata materia (esito scolastico) (Navarro et al., 2007). Altri studi hanno riscontrato che le percezioni degli adolescenti circa il sostegno dei propri genitori erano correlate positivamente con l’autoefficacia di carriera (Ginevra et al., 2015; Gushue & Whitson, 2006; Keller & Whiston, 2008).

Recenti studi hanno approfondito il ruolo delle variabili psico-sociali che incidono nella pianificazione della scelta scolastica, prendendo in considerazione anche il ruolo che riveste la percezione degli studenti circa il supporto dei propri genitori nel processo di scelta (Valente et al., 2020). Il supporto dei genitori rappresenta un’importante risorsa di contesto che può potenziare l’effetto delle risorse di tipo personale, quali il Capitale Psicologico, sul processo di orientamento.

Benché negli ultimi anni sia accresciuto l’interesse degli studiosi sulle caratteristiche, le credenze, le percezioni e i comportamenti delle figure genitoriali nei processi di influenzamento che predeterminano le convinzioni e i comportamenti dei loro figli (Eccles, 2005; Keller & Whiston, 2008) e sebbene diversi studi abbiano rilevato relazioni significative tra l’influenza parentale percepita e gli esiti per la carriera scolastica (Blustein, 2001; Nota et al., 2007; To et al., 2020; Wolfe & Betz, 2004), poche ricerche hanno esplorato i meccanismi attraverso i quali i genitori influenzano l’orientamento alla scelta e lo sviluppo della carriera degli adolescenti (Dietrich & Kracke, 2009).

Nonostante l’accresciuto interesse della comunità scientifica sul tema dell’orientamento scolastico e professionale, a livello internazionale e nazionale, occorre uno sforzo comune da parte dei ricercatori per colmare le lacune ancora presenti: la maggior parte degli studi si sono focalizzati sulla transizione dalla scuola superiore all’università o al lavoro (Bardick et al., 2006), e sul processo di scelta degli studenti della scuola secondaria di secondo grado (Gati & Levin, 2014; Vertsberger & Gati, 2016), mentre pochi studi si sono focalizzati sul passaggio dalla scuola media alla scuola superiore. Il ruolo dei comportamenti messi in atto dai genitori nei processi di orientamento e la loro influenza sullo sviluppo delle risorse personali e sui bisogni di orientamento degli studenti sono ancora poco esplorati. Sulla base delle premesse illustrate in precedenza, ci si aspetta una relazione tra la percezione di comportamento supportivo da parte dei genitori durante il percorso di orientamento alla scelta della scuola secondaria di secondo grado e l’orientamento al futuro.

Il Capitale Psicologico

Il Capitale Psicologico è stato concettualizzato nell’ambito della psicologia positiva e fa riferimento alla combinazione di dimensioni di natura psicologica, che rappresentano delle risorse individuali, ovvero delle caratteristiche e condizioni psicologiche che consentono alle persone di sviluppare sé stesse nei contesti in cui sono collocate (Luthans & Youssef-Morgan, 2017).

Il Capitale Psicologico fa dunque riferimento a dimensioni che, essendo legate a configurazioni psicologiche, concorrono nel determinare il potenziale psicologico e rappresentano un bagaglio individuale fondamentale che è possibile coltivare e sviluppare. Alcuni autori hanno definito il Capitale Psicologico come uno stato psicologico positivo di sviluppo caratterizzato dalla convinzione di riuscire a mettere in atto gli sforzi necessari per raggiungere obiettivi sfidanti (efficacia personale), la capacità di perseverare verso gli obiettivi e, talvolta, di cambiare strategia per raggiungerli (speranza), una visione positiva sulla propria riuscita presente e futura (ottimismo), e una capacità di reagire ai problemi e alle difficoltà che si presentano nella vita e superarle facendo leva su strategie che utilizzano le proprie risorse per ottenere successo (resilienza) (Luthans et al., 2007, 2015).

Si tratta pertanto di risorse, a disposizione della persona, che possono attingere da un bagaglio di esperienze, dallo studio individuale, da feedback positivi e da rinforzi psicologici.

Sebbene il Capitale Psicologico faccia riferimento a delle caratteristiche legate alla personalità, non può essere inteso come un tratto stabile definito a priori, bensì si caratterizza per plasticità o malleabilità e apertura al cambiamento e allo sviluppo. In particolare, alcune prove empiriche hanno mostrato che il capitale psicologico può variare nel tempo (Avey et al., 2010; Peterson et al., 2011) anche attraverso interventi di formazione relativamente brevi (Dello Russo & Stoykova, 2015; Demerouti et al., 2011; Ertosun et al., 2015; Luthans et al., 2014) soprattutto nei giovani. L’attenzione dei professionisti che operano nell’ambito dell’orientamento si è tradotta in diversi tentativi di intervento al fine di potenziare i singoli costrutti, ma è auspicabile una maggiore diffusione di azioni che favoriscano lo sviluppo sinergico delle dimensioni che compongono il Capitale Psicologico. Alcuni studi mostrano che il Capitale Psicologico può influenzare comportamenti proattivi, quali la ricerca di un lavoro, l’occupabilità, l’adattabilità e l’identità professionale (Chen & Lim, 2012; Luthans et al., 2007; McArdle et al., 2007). Diversi studi hanno evidenziato una relazione positiva tra il supporto genitoriale e le risorse personali degli studenti (Cavazos et al., 2010; Ceja, 2004; Morales, 2008). Alcuni autori hanno riscontrato una relazione positiva tra il supporto dei genitori e componenti delle risorse personali, come l’ottimismo legato alla carriera (Garcia et al., 2015).

La letteratura scientifica concorda nell’affermare che un ambiente supportivo sia un fattore predittivo dell’orientamento ottimista al futuro negli adolescenti (Garcia et al., 2015; Urbig & Monsen, 2012). Le interazioni positive con i genitori favoriscono una visione positiva del futuro, in quanto consapevoli di poter fare affidamento sulle figure parentali in caso di bisogno. Il supporto dei genitori è dunque un’importante risorsa di contesto che può potenziare l’effetto delle risorse di tipo personale quali il Capitale Psicologico sul processo di orientamento (Valente et al., 2020).

I bisogni di orientamento

Nel concetto attuale di orientamento vi è un grande accordo nel ritenere la persona come «artefice» delle proprie scelte ed in grado di «progettare e riprogettare» il proprio percorso di vita (Savickas, 2005; Maree, 2020) e — per sviluppare il proprio percorso di vita efficacemente e una propria consapevolezza individuale — risultano essere importanti determinate caratteristiche personali, quali la flessibilità, l’adattabilità, la riflessività e l’apprendimento permanente (Oyserman et al., 2006; Savickas et al., 2009). Quest’esigenza è stata declinata nell’adattabilità di carriera, la quale viene definita come «l’infrastruttura che permette i processi di decision-making» e si compone di un insieme di risorse necessarie per gestire al meglio fasi di transizioni e cambiamenti. Queste risorse comprendono l’interesse (ovvero la consapevolezza circa il mondo lavorativo), il controllo (tendenza a considerare il proprio futuro come gestibile), la curiosità per il proprio futuro, e la fiducia in sé stessi (Savickas & Porfeli, 2012). Questi elementi sono risultati avere una relazione positiva con l’orientamento al futuro (Santilli et al., 2015), con speranza e ottimismo e con il prendere decisioni sulla propria carriera (Ginevra et al., 2016). Inoltre, in questo periodo storico caratterizzato oltre che dai già mutevoli contesti scolastici e lavorativi dalla presenza costante della pandemia da Covid-19, è importante per gli studenti avere a disposizione elevati livelli di flessibilità e adattabilità, così come risulta fondamentale imparare a riflettere sui propri bisogni di orientamento, sulle proprie risorse e su come svilupparle per prendere decisioni di vita e di carriera soddisfacenti (Santisi et al., 2021). In particolare, risulta essere cruciale lavorare sulla curiosità professionale, sull’autoefficacia e sullo stimolare negli adolescenti la capacità di costruire una rappresentazione della realtà lavorativa per supportare la pianificazione del proprio futuro scolastico e lavorativo, con anche l’aiuto e il supporto delle figure genitoriali (Zammitti et al., 2020).

Entro questo contesto, i bisogni di orientamento così intesi all’interno del presente studio, fanno riferimento alla consapevolezza, da parte dei giovani adolescenti, delle informazioni principali necessarie per costruirsi una solida rappresentazione del proprio futuro scolastico e lavorativo, in relazione ai propri interessi e le proprie caratteristiche, ad un possibile futuro lavorativo e tenendo in considerazione la loro percezione circa il ruolo che altri agenti possono avere nei propri processi di scelta, quali gli insegnanti, gli studenti e, soprattutto, i genitori e i loro comportamenti. Pertanto, è stato costruito uno strumento di misura ad hoc, adattando la scala proposta da Gati e colleghi (1996), con l’obiettivo di indagare le percezioni e la consapevolezza degli studenti in riferimento alle caratteristiche dei diversi percorsi di studio e i relativi sbocchi professionali, la capacità di affrontare possibili opinioni divergenti di genitori e insegnanti, i loro interessi scolastici ed extrascolastici, il loro bisogno di confronto con altri studenti e la loro necessità di sviluppare competenze trasversali utili nei processi di presa decisionale.

Orientamento al futuro

L’orientamento al futuro fa riferimento all’insieme di pensieri, progetti, motivazioni, speranze e sentimenti che una persona matura rispetto al proprio futuro (Arnett, 2000; Nurmi, 2004). Si tratta di una visione soggettiva (Seginer, 2009) che favorisce la definizione di obiettivi e piani sul futuro. Alcuni studi hanno rilevato che l’orientamento al futuro si sviluppa rapidamente, e acquisisce una maggiore rilevanza, durante il periodo adolescenziale: i piani per il futuro diventano sempre più dettagliati man mano che i giovani iniziano a fare valutazioni più realistiche circa le loro capacità di perseguire i propri obiettivi futuri, comprese decisioni critiche riguardanti l’istruzione e l’occupazione (Stoddard et al., 2011). Mentre gli adolescenti immaginano esperienze ed eventi futuri ed esplorano possibili opzioni di vita e carriera, il futuro sembra loro psicologicamente più vicino e più reale (Nurmi, 2004) e questa valutazione soggettiva accelera i processi di pianificazione e decisione (Crespo et al., 2013). Molteplici studi hanno mostrato delle correlazioni positive tra orientamento al futuro e migliori prestazioni scolastiche, mentre hanno riscontrato delle associazioni negative tra orientamento al futuro e comportamenti di disagio (Miconi et al., 2020; Stoddard et al., 2011).

Alla luce di quanto riscontrato in letteratura rispetto all’impatto positivo che riveste una visione positiva del futuro per gli adolescenti, è utile identificare e comprendere i fattori che promuovono l’orientamento al futuro (Crespo et al., 2013). Studi di settore hanno rilevato che l’orientamento al futuro è modellato dalle forze nel mondo sociale degli adolescenti e deve essere compreso all’interno di una cornice relazionale, sia contestuale che interpersonale (Nurmi et al., 2002). È nei contesti di socializzazione primaria come la famiglia e la scuola dove le visioni di sé, degli altri, del mondo e del futuro vengono trasmesse e acquisite. A livello interpersonale, infatti, gli adolescenti spesso discutono i loro progetti futuri con persone significative nella loro vita come genitori, fratelli, coetanei e insegnanti. Malmberg e colleghi (2005) hanno trovato conferme su come gli adolescenti classifichino la propria famiglia come la fonte più frequente di informazioni sulla pianificazione futura.

Obiettivi e ipotesi del presente studio

Il presente studio intende offrire un contributo alla comprensione delle variabili che intervengono nel momento in cui il giovane si accinge alla scelta della scuola secondaria di secondo grado e di indagare dunque il ruolo dei genitori in tale processo.

Pertanto, la ricerca si è posta l’obiettivo di esplorare quei fattori che possono intervenire e mediare la relazione tra il supporto percepito dai genitori e l’orientamento al futuro dei giovani.

In particolare, sono state formulate le seguenti ipotesi.

Ipotesi 1 (H1). Il supporto dei genitori ha un impatto positivo sull’orientamento al futuro di studenti della scuola secondaria di primo grado.
Ipotesi 2 (H2). Il Capitale Psicologico media l’impatto del supporto dei genitori sull’orientamento al futuro. In altre parole, si ipotizza che il supporto dei genitori sia positivamente collegato al Capitale Psicologico che, a sua volta, si associa ad un maggiore orientamento al futuro da parte degli studenti.
Ipotesi 3 (H3). I bisogni di orientamento mediano l’impatto del supporto dei genitori sull’orientamento al futuro. Si ipotizza che il supporto dei genitori si associ ad una maggiore percezione di bisogni di orientamento, a loro volta collegati ad un orientamento al futuro più elevato.
Ipotesi 4 (H4). Il supporto dei genitori ha un impatto sull’orientamento al futuro, attraverso la mediazione in serie del Capitale Psicologico e dei bisogni di orientamento. Dunque, si assume che la relazione positiva tra la percezione del supporto dei genitori e l’orientamento al futuro possa essere spiegata dall’aumento del Capitale Psicologico e la conseguente consapevolezza di maggiori bisogni orientativi.

Figura 1

Modello di mediazione in serie ipotizzato.

Metodo

Partecipanti

I dati sono stati raccolti nei mesi di marzo e aprile 2021 nelle scuole secondarie di primo grado appartenenti alla regione Emilia-Romagna. Hanno preso parte alla ricerca N = 341 studenti frequentanti il secondo anno. Relativamente al genere, la maggior parte dei partecipanti sono studentesse (57.8%) e hanno un’età media pari a M = 12.30 anni (DS = 0.50).

Strumenti

Le scale utilizzate per misurare i differenti costrutti vengono descritte qui di seguito.

Supporto dei genitori percepito. Tale variabile è stata valutata mediante la scala corrispondente tratta dalla SIL (Support, Interference and Lack of engagement) Scale (Boerchi & Tagliabue, 2018). La scala comprende 3 item (e.g., «I miei genitori mi hanno incoraggiato a cercare informazioni sui corsi che mi interessano di più») a cui i partecipanti rispondono mediante una scala Likert a 5 punti, dove 1= «Mai» e 5= «Molto spesso». Nello studio attuale, l’affidabilità della scala, valutata mediante il coefficiente α di Cronbach, è pari a α = .64.

Capitale Psicologico. In linea con il modello di Luthans e colleghi (2007), il Capitale Psicologico è misurato mediante la scala a 16 item sviluppata da Mazzetti e colleghi (2018). Tale scala comprende quattro dimensioni corrispondenti alle dimensioni di speranza (e.g., «Penso che ogni problema possa essere risolto in tanti modi differenti»), resilienza (e.g., «Sono capace di controllare emozioni e paure che potrebbero crearmi difficoltà nel raggiungere buoni risultati a scuola», autoefficacia (e.g., «Grazie all’impegno riesco a raggiungere i miei obiettivi») e ottimismo (e.g., «In genere mi aspetto che le cose vadano per il verso giusto»). Gli item prevedono una scala di accordo a 5 punti, in cui 1= «Totalmente falso», e 5= «Totalmente vero». La consistenza interna della scala complessiva corrisponde a α = .83.

Bisogni di orientamento. Per misurare i bisogni di orientamento percepiti durante il processo di scelta è stata utilizzata una scala creata ad hoc e composta da 9 item (e.g., «Vorrei conoscere i possibili lavori che potrò fare in base ai vari percorsi scolastici»). La scala di risposta utilizzata è una scala Likert a 5 punti, con valori da 1= «Totalmente falso» e 5= «Totalmente vero». Nello studio attuale, la scala presenta una consistenza interna pari a α = .73.

Orientamento al futuro. Questa dimensione è stata valutata mediante la scala Designing My Future validata da Santilli e colleghi (2017). La scala si compone di 13 item (e.g., «Quando penso al mio futuro punto l’attenzione sul tipo di persona che voglio essere»). Anche in questo caso, i partecipanti hanno espresso il proprio grado di accordo utilizzando una scala Likert a 5 punti, in cui 1= «Totalmente falso» e 5= «Totalmente vero». La consistenza interna della scala nello studio attuale corrisponde a α = .83.

Procedura

I partecipanti alla ricerca sono stati reclutati tramite il coinvolgimento dei docenti delle scuole secondarie di una regione del Nord Italia, all’interno del percorso di orientamento alla scelta della scuola secondaria di secondo grado. I docenti interessati hanno proposto la compilazione agli studenti delle loro classi e questi ultimi hanno avuto accesso ad un questionario reso disponibile online dal gruppo di ricerca in formato.

Prima di partecipare al questionario, tutti i partecipanti sono stati informati circa lo scopo, le procedure e gli esiti attesi del progetto. In linea con la normativa GDPR in tema di tutela della privacy, sono stati raccolti i consensi informati da parte dei genitori dei partecipanti coinvolti, garantendo l’anonimato e la possibilità di ritirarsi in qualsiasi momento dalla ricerca. I dati sono stati trattati in forma aggregata e senza nessuna possibilità di risalire al singolo partecipante, in accordo con quanto previsto dalla nuova normativa in materia di protezione dei dati personali.

La compilazione del questionario self-report ha richiesto circa 15 minuti.

Analisi dei dati

Prima di verificare le ipotesi di ricerca dello studio sono state eseguite analisi di correlazione tra le variabili per valutare il grado di associazione e l’intensità tra le stesse. L’adeguata attendibilità dei costrutti di riferimento è stata preventivamente misurata tramite l’alfa di Cronbach.

L’ipotesi di ricerca è stata testata utilizzando un approccio di bootstrapping sviluppato da Hayes (2018). Questo metodo è particolarmente adatto a campioni di dimensioni limitate perché calcola una distribuzione utilizzando i dati osservati, da cui vengono stimati gli effetti statistici (Preacher e Hayes, 2008). Nella ricerca attuale, è stato applicato il modello 6 della macro PROCESS di SPSS (Hayes, 2018) per testare un modello di mediazione con mediatori multipli che operano in serie. Questo modello valuta tutti i coefficienti di mediazione simultaneamente, per stimare gli effetti diretti e indiretti del modello ipotizzato. Inoltre, il metodo di bootstrapping ha generato una stima dell’impatto indiretto, sulla base di un intervallo di confidenza del 95%. Quando lo zero non è incluso nell’intervallo di confidenza, si può concludere che la relazione indiretta tra la variabile indipendente (i.e., supporto dei genitori percepito) e la variabile dipendente (i.e., l’orientamento al futuro) è spiegato dai mediatori proposti in sequenza (i.e., il Capitale Psicologico e i bisogni di orientamento percepiti). Sulla base di precedenti risultati empirici, è stato deciso di controllare il potenziale effetto confondente del genere dei partecipanti (Crespo et al., 2013; Steinberg et al., 2009).

Risultati

Statistiche descrittive

Le analisi descrittive per tutte le variabili dello studio sono riportate nella tabella 1. Tutte le associazioni tra i costrutti in esame sono risultate significative e nella direzione attesa. Inoltre, come indicato sulla diagonale di questa tabella, tutte le scale hanno soddisfatto il criterio di un indice di consistenza interna, calcolato mediante l’α di Cronbach, pari o superiore a α = 0.65 (DeVellis, 2016). L’unica eccezione è costituita dal supporto dei genitori, che riporta un coefficiente di consistenza interna leggermente inferiore a tale soglia.

Tabella 1

Medie, Deviazioni standard, Alpha di Cronbach (tra parentesi) e Correlazioni delle variabili studiate (N= 341).

	M	DS	r
	M	DS	1	2	3	4	5
Genere (1 = maschio)	0.42	0.49
Supporto dei genitori	3.70	0.82	0.01	(0.64)
Capitale Psicologico	3.70	0.54	0,55	0.33**	(0.83)
Bisogni di orientamento	4.02	0.54	-0.08	0.24**	0.28**	(0.73)
Orientamento al futuro	3.82	0.57	-0.15**	0.29**	0.51**	0.36**	(0.83)

Note. ^**p < 0.01.

Modello di mediazione in serie

La tabella 2 riporta le stime di tutti i coefficienti non standardizzati e gli intervalli di confidenza usando il metodo bootstrap con correzione dei bias al 95% (95% CI) relativi alle relazioni indirette incluse nel modello ipotizzato. Il supporto dei genitori percepito (inserita nel modello come variabile indipendente) ha mostrato un’associazione positiva con il Capitale Psicologico (B = 0.21, SE = 0.03, p = 0.000, 95% CI [0.14; 0.28]) e i bisogni di orientamento (B = 0.11, SE = 0.04, p = 0.002, 95% CI [0.04; 0.19]). Inoltre, nel campione attuale una maggiore percezione di supporto da parte dei genitori mostra una associazione positiva con l’orientamento al futuro: B = 0.07, SE = 0.03, p = 0.036, 95% CI [0.00; 0.14]. Questo risultato ha fornito supporto all’Ipotesi 1.

I risultati ottenuti hanno indicato che il Capitale Psicologico si associ alla percezione di più alti bisogni di orientamento (B = 0.23, SE = 0.06, p = 0.000, 95% CI [0.12; 0.35]) e ha riportato un impatto positivo sull’orientamento al futuro (B = 0.44, SE = 0.05, p = 0.000, 95% CI [0.33; 0.54]). Inoltre, nello studio attuale il Capitale Psicologico risulta mediare significativamente la relazione tra il supporto genitoriale percepito e l’orientamento al futuro, con B = 0.09, SE = 0.02, 95% CI [0.06; 0.13]. Questo risultato fornisce supporto all’Ipotesi 2.

Inoltre, i bisogni di orientamento percepiti hanno mostrato una relazione positiva con l’orientamento al futuro, con B = 0.22, SE = 0.05, p = 0.000, 95% CI [0.12; 0.32]. Come ipotizzato nel modello, la percezione di bisogni orientativi svolge un ruolo di mediazione nell’associazione tra il supporto genitoriale percepito e l’orientamento al futuro, con B = 0.02, SE = 0.01, 95% CI [0.01; 0.05]. Questo risultato ha fornito supporto empirico all’Ipotesi 3.

Il modello complessivo testato nello studio includeva il supporto dei genitori (ovvero la variabile indipendente), il Capitale Psicologico (coinvolto come primo mediatore), i bisogni orientativi (inquadrati come secondo mediatore) e l’orientamento al futuro (come esito).

I risultati hanno indicato che il Capitale Psicologico e i bisogni di orientamento mediano sequenzialmente la relazione tra il supporto genitoriale nel processo di scelta e l’orientamento al futuro. Il modello di mediazione seriale ha riportato un effetto indiretto con B = 0.01, SE = 0.01, 95% CI [0.00; 0.02]. Questa evidenza fornisce supporto empirico all’ultima ipotesi (Ipotesi 4). In particolare, la percezione di supporto da parte dei genitori si associa a più alti livelli di Capitale Psicologico che, a loro volta, mostrano una relazione positiva con la percezione di bisogni orientativi e, infine, risulta in un più alto livello di orientamento al futuro. Il modello indica che l’associazione tra la variabile indipendente (supporto) e la variabile dipendente (orientamento al futuro) rimane significativa anche dopo l’inserimento dei mediatori (B = 0.07, SE = 0.03, p = 0.036, 95% CI [0.00; 0.14]). Questo risultato suggerisce che l’effetto di mediazione seriale riscontrato è da intendersi come mediazione parziale.

Il genere degli studenti, inserito nel modello come variabile di controllo, ha riportato un’associazione significativa con la dimensione di orientamento al futuro.

Tabella 2

Coefficienti di relazione ed effetti indiretti dei modelli di mediazione.

	Coefficienti di relazione
	Capitale Psicologico (CP)		Bisogni orientamento (BO)		Orientamento al futuro (OF)		Effetti indiretti
	B	SE	B	SE	B	SE	Effetti indiretti
Genere (1= maschio)	0.04	0.06	-0.10	0.06	-0.19^***	0.05
Supporto dei genitori (SG)	0.21^***	0.03	0.11^**	0.04	0.07^*	0.03
Capitale Psicologico (CP)			0.23^***	0.06	0.44^***	0.05
Bisogni orientamento (BO)					0.22^***	0.05
							B	SE	95% CI
Totale							0.13	(0.02)	0.09; 0.17
SG CP OF							0.09	(0.02)	0.06; 0.13
SG BO OF							0.02	(0.01)	0.01; 0.05
SG CP BO OF							0.01	(0.00)	0.00; 0.02

Note. N= 327. *p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001; 95% CI = intervallo di confidenza al 95% stimato usando il metodo bootstrap su 5000 campioni random. SE = Errore standard.

Discussione

La presente ricerca ha avuto lo scopo di esplorare il ruolo dei genitori nel processo di scelta della scuola secondaria. Nello specifico, è stato indagato e il ruolo mediatore del Capitale Psicologico e della percezione di bisogni orientativi nella relazione tra la percezione di supporto da parte de genitori e l’orientamento al futuro. Pertanto, è stato ipotizzato che il supporto dei genitori percepito dagli studenti influenzasse positivamente il loro orientamento al futuro, attraverso la mediazione in sequenza delle risorse personali — ovvero il Capitale Psicologico — e della percezione circa i propri bisogni orientativi. I risultati ottenuti hanno fornito supporto a tutte le ipotesi formulate.

Nell’attuale contesto storico, caratterizzato da una crisi socio-economica senza precedenti legata alla pandemia da Covid-19 che ha impattato su molteplici ambiti tra cui la scuola, i giovani presentano o possono presentare maggiori difficoltà nella pianificazione del proprio futuro con il rischio di un conseguente disinvestimento nella formazione (Lodovici & Semenza, 2012).

Come dimostrano diversi studi, le risorse psicologiche individuali hanno un ruolo fondamentale non solo per prevenire condizioni di disagio e promuovere il benessere, ma anche per favorire la messa a punto di comportamenti proattivi ed adattivi (Signore et al., 2019).

Questo contributo conferma la necessità di supportare gli adolescenti nella costruzione di percorsi di carriera prendendo in considerazione le risorse che potrebbero aiutarli a far fronte e ad anticipare le transizioni e affrontare con successo ed ottimismo il futuro (Ginevra et al., 2016). Mai come in questo periodo, è importante promuovere un’attenzione particolare a costrutti come una visione positiva del futuro, utile per l’adolescente a proiettarsi positivamente verso il proprio futuro e pianificare la propria carriera (Savickas et al., 2009).

L’orientamento al futuro può essere sviluppato al meglio quando gli adolescenti si sentono supportati dal proprio contesto familiare e, questo, può fornire una base sicura da cui esplorare opzioni future e navigare nel mondo sociale (Crespi et al., 2013). Pertanto, questo studio ha posto in evidenza l’esigenza di tener conto del ruolo svolto dai comportamenti genitoriali e della loro rilevanza nei processi di scelta scolastica: i comportamenti supportivi dei genitori possono favorire lo sviluppo delle risorse personali dei figli (il Capitale Psicologico) e implementare la consapevolezza circa i loro bisogni orientativi (come riconoscere l’esigenza di comprendere i percorsi scolastici, gli sbocchi professionali futuri, i propri interessi e di maturare la capacità di affrontare le situazioni di transizione); questo, conseguentemente, favorisce una visione positiva del futuro che aiuta a sua volta a pianificare con fiducia e ottimismo il proprio avvenire.

Occorre tener conto di alcuni limiti del presente studio, che inducono a trattare con cautela eventuali generalizzazioni dei risultati. In primis, il disegno stesso della ricerca, di tipo trasversale, non consente di stabilire la causalità delle relazioni investigate. Tale limite potrebbe essere superato qualora futuri studi investigassero le stesse relazioni applicando un disegno di ricerca di tipo longitudinale. Un ulteriore limite è costituito dalla omogeneità in merito alla provenienza territoriale dei partecipanti coinvolti. Pertanto, i risultati ottenuti potrebbero essere replicati includendo studenti che risiedono in territori diversi. Un ulteriore limite è rappresentato dalle misure utilizzate, basate sulla compilazione di questionari self-report che, non includono dati oggettivi e potrebbero soffrire dei possibili effetti di distorsione legati alla desiderabilità sociale delle risposte e il rischio della varianza comune tra le misure. Nonostante tali limiti, il presente contributo ha permesso di trarre alcune riflessioni utili. Dal punto di vista metodologico, la natura esplorativa dello studio e l’utilizzo di una procedura di validazione basata su 5000 ri-campionamenti dei soggetti iniziali ha consentito di riflettere sulle risultanze emerse dal modello proposto nello studio. Gli sviluppi futuri della ricerca potranno focalizzarsi su disegni di ricerca di tipo longitudinale, al fine di esplorare la sostenibilità nel tempo delle variabili coinvolte.

Il presente lavoro ha contribuito ad ampliare la letteratura in riferimento al ruolo dei comportamenti genitoriali nel processo di scelta della scuola di secondo grado nel contesto italiano. I risultati dello studio condotto rilevano diversi risvolti applicativi in quanto offrono spunti per strutturare interventi di consulenza sugli studenti «protagonisti principali delle scelte scolastiche e professionali» e sui loro genitori «protagonisti indiretti», in quanto attraverso i loro comportamenti, più o meno consapevoli, hanno un impatto sulle scelte dei figli.

Per gli studenti, è possibile strutturare interventi volti a potenziare le risorse personali come il capitale psicologico e a riflettere sull’importanza che i bisogni di orientamento rivestono per il proprio futuro; per i genitori è possibile avviare percorsi di coinvolgimento e consapevolezza circa il ruolo che i loro comportamenti rivestono nella scelta scolastica. Pertanto, poiché per gli studenti il ruolo del supporto percepito da parte dei propri genitori ha diverse implicazioni, si conferma la necessità di rivolgere ed estendere le azioni orientative (ad esempio percorsi di accompagnamento alla scelta) alle famiglie degli studenti che si trovano o si accingono al passaggio dalla scuola media alla scuola superiore. In altre parole, il coinvolgimento dei genitori può aiutare a sostenere adeguatamente la realizzazione degli obiettivi professionali degli studenti e il loro sviluppo formativo e professionale.

In sintesi, l’indagine condotta riprova l’importanza di dover rivolgere i percorsi di orientamento non solo agli adolescenti, ma anche ai genitori che si apprestano a seguire i figli, allo scopo di fornire a padri e madri gli strumenti e le strategie più opportune per supportarli nelle scelte. Infatti, i comportamenti messi in atto dagli stessi — consapevolmente e non — influiscono notevolmente su variabili strettamente connesse alla scelta scolastica. Fornire ai genitori il supporto necessario, attraverso la formazione, può costituire un tema essenziale per promuovere la presa di coscienza sulle variabili e sulle dinamiche che intervengono nel momento in cui si verificano le fasi di transizione che richiedono un compito di sviluppo significativo. Interventi di questo tipo possono attivare il genitore al fine di avviare insieme al figlio un dialogo volto all’approfondimento, alla partecipazione, alla responsabilizzazione, alla co-costruzione di una scelta e di un progetto per il futuro.

Come parte di questi percorsi di orientamento rivolti ai genitori, è possibile immaginare attività che siano volte ad incoraggiare l’esplorazione della carriera e la discussione dei progetti futuri con i figli. In particolare, potrebbero essere proposti momenti di riflessione rispetto al futuro professionale, che analizzino il mondo del lavoro, affinché i figli possano sviluppare percezioni più complete. Inoltre, considerando il ruolo che il sostegno dei genitori ha in questo processo, i genitori dovrebbero essere formati rispetto a strategie per incrementare l’autoefficacia dei propri figli. Infine, poiché la pandemia da Covid-19 può incrementare la durata e la valenza densa di paure e ansie per il presente e preoccupazioni per il futuro (Sarchielli, 2020), l’attuale studio, condotto sugli adolescenti nel periodo di pandemia, ha implicazioni per la pratica (anche a scuola) di interventi volti a potenziare il capitale psicologico (in costruzione) degli adolescenti come fattore predittivo di un orientamento positivo al futuro. Interventi di consulenza possono essere condotti tenendo conto degli aspetti indagati in questo lavoro, potenziando le risorse, la riflessività e i comportamenti agiti.

Bibliografia

Arnett, J. J. (2000). High hopes in a grim world: Emerging adults’ views of their futures and “Generation X”. Youth & Society, 31(3), 267-286. https://doi.org/10.1177/0044118X00031003001

Avey, J. B., Luthans, F., Smith, R. M., & Palmer, N. F. (2010). Impact of positive psychological capital on employee well-being over time. Journal of occupational health psychology, 15(1), 17. https://doi.org/10.1037/a0016998

Bardick, A. D., Bernes, K. B., Magnusson, K. C., & Witko, K. D. (2006). Junior high school students’ career plans for the future: A Canadian perspective. Journal of Career Development, 32(3), 250-271. https://doi.org/10.1177/0894845305279168

Boerchi, D., & Tagliabue, S. (2018). Assessing students’ perception of parental career-related support: development of a new scale and a new taxonomy. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 18(2), 181-201. https://doi.org/10.1007/s10775-017-9354-1

Blustein, D. L. (2001). Extending the reach of vocational psychology: Toward an inclusive and integrative psychology of working. Journal of Vocational Behavior, 59(2), 171-182. https://doi.org/10.1006/jvbe.2001.1823

Catalano, R. F., Berglund, M. L., Ryan, J. A., Lonczak, H. S., & Hawkins, J. D. (2004). Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations of positive youth development programs. The annals of the American academy of political and social science, 591(1), 98-124. https://doi.org/10.1177/0002716203260102

Cavazos Jr, J., Johnson, M. B., & Sparrow, G. S. (2010). Overcoming personal and academic challenges: Perspectives from Latina/o college students. Journal of Hispanic Higher Education, 9(4), 304-316. https://doi.org/10.1177/1538192710380744

Ceja, M. (2004). Chicana college aspirations and the role of parents: Developing educational resiliency. Journal of Hispanic Higher Education, 3(4), 338-362. https://doi.org/10.1177/1538192704268428

Chen, D. J., & Lim, V. K. (2012). Strength in adversity: The influence of psychological capital on job search. Journal of Organizational Behavior, 33(6), 811-839. https://doi.org/10.1002/job.1814

Crespo, C., Jose, P. E., Kielpikowski, M., & Pryor, J. (2013). “On solid ground”: Family and school connectedness promotes adolescents’ future orientation. Journal of Adolescence, 36(5), 993-1002. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2013.08.004

De Carvalho, M. P. (2001). Rethinking family-school relations: A Critique of parental involvement in schooling. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Dello Russo, S., & Stoykova, P. (2015). Psychological capital intervention (PCI): A replication and extension. Human Resource Development Quarterly, 26(3), 329-347. https://doi.org/10.1002/hrdq.21212

Demerouti, E., van Eeuwijk, E., Snelder, M., & Wild, U. (2011). Assessing the effects of a “personal effectiveness” training on psychological capital, assertiveness and self-awareness using self-other agreement. Career Development International. doi: 10.1108/13620431111107810

DeVellis, R. F. (2016). Scale development: Theory and applications (Vol. 26). Sage publications.

Di Maggio, I., Ginevra, M. C., Nota, L., & Soresi, S. (2016). Development and validation of an instrument to assess future orientation and resilience in adolescence. Journal of adolescence, 51, 114-122. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2016.06.005

Dietrich, J., & Kracke, B. (2009). Career-specific parental behaviors in adolescents’ development. Journal of Vocational Behavior, 75(2), 109-119. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2009.03.005

Eccles, J. S. (2005). Subjective task value and the Eccles et al. model of achievement-related choices. Handbook of competence and motivation, 105-121. New York: Guildford.

Ertosun, Ö. G., Erdil, O., Deniz, N., & Alpkan, L. (2015). Positive psychological capital development: A field study by the Solomon four group design. International Business Research, 8(10), 102. doi: 10.5539/ibr.v8n10p102

Ferrari, L., Santilli, S., & Ginevra, M. C. (2014). Psicologia positiva e preadolescenza [Positive psychology and preadolescence]. In L. Nota, & S. Soresi (Eds.), La Psicologia Positiva a scuola e nei contesti formativi (pp. 21-35). Firenze: Hogrefe.

Garcia, P. R. J. M., Restubog, S. L. D., Bordia, P., Bordia, S., & Roxas, R. E. O. (2015). Career optimism: The roles of contextual support and career decision-making self-efficacy. Journal of Vocational Behavior, 88, 10-18. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2015.02.004

Gati, I., Krausz, M., & Osipow, S. H. (1996). A taxonomy of difficulties in career decision making. Journal of counseling psychology, 43(4), 510. https://doi.org/10.1037/0022-0167.43.4.510

Gati, I., & Levin, N. (2014). Counseling for career decision-making difficulties: Measures and methods. The Career Development Quarterly, 62(2), 98-113. https://doi.org/10.1002/j.2161-0045.2014.00073.x

Gati, I., Levin, N., & Landman-Tal, S. (2019). Decision-making models and career guidance. In International handbook of career guidance, 115-145. https://doi.org/10.1007/978-3-030-25153-6_6

Ginevra, M. C., Nota, L., & Ferrari, L. (2015). Parental support in adolescents’ career development: Parents’ and children’s perceptions. The Career Development Quarterly, 63(1), 2-15. https://doi.org/10.1002/j.2161-0045.2015.00091.x

Ginevra, M. C., Pallini, S., Vecchio, G. M., Nota, L., & Soresi, S. (2016). Future orientation and attitudes mediate career adaptability and decidedness. Journal of Vocational Behavior, 95, 102-110. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2016.08.003Get

Guglielmi, D., & Chiesa, R. (2021). Orientamento scolastico e professionale. Bologna: Il Mulino.

Gushue, G. V., & Whitson, M. L. (2006). The relationship among support, ethnic identity, career decision self-efficacy, and outcome expectations in African American high school students: Applying social cognitive career theory. Journal of Career Development, 33(2), 112-124. https://doi.org/10.1177/0894845306293416

Hayes, A. F. (2018). Partial, conditional, and moderated moderated mediation: Quantification, inference, and interpretation. Communication monographs, 85(1), 4-40. https://doi.org/10.1080/03637751.2017.1352100

Keller, B. K., & Whiston, S. C. (2008). The role of parental influences on young adolescents’ career development. Journal of Career Assessment, 16(2), 198-217. https://doi.org/10.1177/1069072707313206

Kusserow, A. (2004). American individualisms. London: Palgrave Macmillan.

Lareau, A., & Weininger, E. B. (2003). Cultural capital in educational research: A critical assessment. Theory and society, 32(5), 567-606. https://doi.org/10.1023/B:RYSO.0000004951.04408.b0

Lodovici, M. S., & Semenza, R. (Eds.). (2012). Precarious work and high-skilled youth in Europe (Vol. 937). Milano: FrancoAngeli.

Lustig, D. C., Xu, Y. J., & Strauser, D. R. (2017). The influence of family of origin relationships on career thoughts. Journal of Career Development, 44(1), 49-61. https://doi.org/10.1177/0894845316633791

Luthans, F., & Youssef-Morgan, C. M. (2017). Psychological capital: An evidence-based positive approach. Annual review of organizational psychology and organizational behavior, 4, 339-366. https://doi.org/10.1146/annurev-orgpsych-032516-113324

Luthans, B. C., Luthans, K. W., & Avey, J. B. (2014). Building the leaders of tomorrow: The development of academic psychological capital. Journal of Leadership & Organizational Studies, 21(2), 191-199. https://doi.org/10.1177/1548051813517003

Luthans, F., Youssef, C. M., & Avolio, B. J. (2007). Psychological capital: Investing and developing positive organizational behavior. Positive organizational behavior, 1(2), 9-24.

Luthans, F., Youssef, C. M., & Avolio, B. J. (2015). Psychological capital and beyond. Oxford: Oxford University Press.

Malmberg, L. E., Ehrman, J., & Lithén, T. (2005). Adolescents’ and parents’ future beliefs. Journal of Adolescence, 28(6), 709-723. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2004.12.007

Maree, J. G. (2020). Innovative career construction counselling for a creative adolescent. British Journal of Guidance & Counselling, 48(1), 98-113. https://doi.org/10.1080/03069885.2018.1504202

Masten, A. S., & Tellegen, A. (2012). Resilience in developmental psychopathology: Contributions of the project competence longitudinal study. Development and psychopathology, 24(2), 345-361. DOI: 10.1017/S095457941200003X

Mazzetti, G., Chiesa, R., Guglielmi, D., & Petruzziello, G. (2018). Psychometric examination of the Psychological Capital (PsyCap) and the Career Decision-Making Process (CDMP) scales. BPA-Applied Psychology Bulletin (Bollettino Di Psicologia Applicata), 66(281). doi: 10.26387/bpa.281.5.

McArdle, S., Waters, L., Briscoe, J. P., & Hall, D. T. T. (2007). Employability during unemployment: Adaptability, career identity and human and social capital. Journal of vocational behavior, 71(2), 247-264. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2007.06.003

Miconi, D., Oulhote, Y., Hassan, G., & Rousseau, C. (2020). Sympathy for violent radicalization among college students in Quebec (Canada): The protective role of a positive future orientation. Psychology of violence, 10(3), 344. https://doi.org/10.1037/vio0000278

MIUR (2009), Linee guida in materia di orientamento lungo tutto l’arco della vita. Retrieved from https://www.istruzione.it/archivio/web/istruzione/cm43_09.html.

MIUR (2014), Linee guida nazionali per l’orientamento permanente. Retrived from https://www.istruzione.it/orientamento/linee_guida_orientamento.pdf.

Morales, E. E. (2008). The resilient mind: The psychology of academic resilience. In The Educational Forum (Vol. 72, No. 2, pp. 152-167). London: Taylor & Francis Group. https://doi.org/10.1080/00131720701805017

Mortimer, J. T., Zimmer-Gembeck, M. J., Holmes, M., & Shanahan, M. J. (2002). The process of occupational decision making: Patterns during the transition to adulthood. Journal of Vocational Behavior, 61(3), 439-465. https://doi.org/10.1006/jvbe.2002.1885

Navarro, R. L., Flores, L. Y., & Worthington, R. L. (2007). Mexican American middle school students’ goal intentions in mathematics and science: A test of social cognitive career theory. Journal of Counseling Psychology, 54(3), 320. https://doi.org/10.1037/0022-0167.54.3.320

Nota, L., Ferrari, L., Soresi, S., & Wehmeyer, M. (2007). Self-determination, social abilities and the quality of life of people with intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 51(11), 850-865. https://doi.org/10.1111/j.1365-2788.2006.00939.x

Nurmi, J. E. (2004). Socialization and self-development. Handbook of adolescent psychology, 2, 85-124. doi: 10.1002/9780471726746

Nurmi, J. E., Salmela-Aro, K., & Koivisto, P. (2002). Goal importance and related achievement beliefs and emotions during the transition from vocational school to work: Antecedents and consequences. Journal of Vocational Behavior, 60, 241e261. http://dx.doi.org/10.1006/jvbe.2001.1866

Otto, L. B. (2000). Youth perspectives on parental career influence. Journal of Career Development, 27(2), 111-118. https://doi.org/10.1177/089484530002700205

Oyserman, D., Bybee, D., & Terry, K. (2006). Possible selves and academic outcomes: How and when possible selves impel action. Journal of personality and social psychology, 91(1), 188. https://doi.org/10.1037/0022-3514.91.1.188

Peterson, S. J., Luthans, F., Avolio, B. J., Walumbwa, F. O., & Zhang, Z. (2011). Psychological capital and employee performance: A latent growth modeling approach. Personnel psychology, 64(2), 427-450. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.2011.01215.x

Pombeni, M. L., & Chiesa, R. (2009). Il gruppo nel processo di orientamento: teorie e pratiche. Roma: Carocci.

Preacher, K. J., & Hayes, A. F. (2008). Asymptotic and resampling strategies for assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models. Behavior research methods, 40(3), 879-891. https://doi.org/10.3758/BRM.40.3.879

Santilli, S., Ginevra, M. C., Sgaramella, T. M., Nota, L., Ferrari, L., & Soresi, S. (2015). Design my future: An instrument to assess future orientation and resilience. Journal of Career Assessment, http://dx.doi.org/10.1177/1069072715621524

Santilli, S., Ginevra, M. C., Sgaramella, T. M., Nota, L., Ferrari, L., & Soresi, S. (2017). Design my future: An instrument to assess future orientation and resilience. Journal of Career Assessment, 25(2), 281-295. https://doi.org/10.1177/1069072715621524

Santisi, G., Magnano, P., Zammitti, A., & Zarbo, R. (2021). Training per il potenziamento di career adaptability, ottimismo e speranza come risorse per promuovere lo sviluppo professionale. Counseling, 14(1), 76-91. doi: 10.14605/CS1412105

Sarchielli, G. (2020). Pandemia da Covid-19, lavoro e carriere. L’importanza del career counseling. Counseling, 13(3), 14-25. doi: 10.14605/CS1332002

Savickas, M. L. (2005). The theory and practice of career construction. Career development and counseling: Putting theory and research to work, 1, 42-70.

Savickas, M. L., & Porfeli, E. J. (2012). Career Adapt-Abilities Scale: Construction, reliability, and measurement equivalence across 13 countries. Journal of vocational behavior, 80(3), 661-673. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2012.01.011

Savickas, M. L., Nota, L., Rossier, J., Dauwalder, J. P., Duarte, M. E., Guichard, J., ... & Van Vianen, A. E. (2009). Life designing: A paradigm for career construction in the 21st century. Journal of vocational behavior, 75(3), 239-250. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2009.04.004

Seginer, R. (2009). Future orientation: Developmental and ecological perspectives. Berlin: Springer Science & Business Media.

Signore, F., Catalano, A., De Carlo, E., Madaro, A., & Ingusci, E. (2019). The role of employability in students during academic experience: A preliminary study through PLS-PM technique. Electronic Journal of Applied Statistical Analysis, 12(4), 720-747. doi: 10.1285/i20705948v12n4p720

Soresi, S., Nota, L., Sgaramella, T. M., Ferrari, L., Giannini, I., Ginevra, M. C., & Santilli, S. (2014). Il career counselling e le nuove tecnologie: Programmi e considerazioni per il futuro [Career counseling and new technology: Plans and consideration for the future]. GIPO-Giornale italiano di psicologia dell’orientamento [Italian Journal of Psychology Guidance], 14, 103-112.

Sota, V. V., & Agi, C. W. (2020). Parental influence on subject selection and academic performance of secondary school students in Rivers-East Senatorial District, Rivers State. International Journal of Innovative Psychology and Social Development, 8(1), 1-16.

Steinberg, L., Graham, S., O’brien, L., Woolard, J., Cauffman, E., & Banich, M. (2009). Age differences in future orientation and delay discounting. Child development, 80(1), 28-44. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2008.01244.x

Stoddard, S. A., Zimmerman, M. A., & Bauermeister, J. A. (2011). Thinking about the future as a way to succeed in the present: A longitudinal study of future orientation and violent behaviors among African American youth. American journal of community psychology, 48(3), 238-246. https://doi.org/10.1007/s10464-010-9383-0

Super, D. E. (1985). Coming of age in Middletown: Careers in the making. American Psychologist, 40(4), 405-414. https://doi.org/10.1037/0003-066X.40.4.405

To, S. M., Wong, C. W. V., Yan, M. W., & Su, X. (2020). Psychometric evaluation of the Chinese version of the parent career behavior checklist in a sample of non-engaged youth and their parents. In Child & Youth Care Forum (Vol. 49, No. 3, pp. 469-487). New York: Springer US. https://doi.org/10.1007/s10566-019-09540-6

Urbig, D., & Monsen, E. (2012). The structure of optimism: “Controllability affects the extent to which efficacy beliefs shape outcome expectancies”. Journal of Economic Psychology, 33(4), 854-867. https://doi.org/10.1016/j.joep.2012.03.004

Valente, E., Chiesa, R., Mazzetti, G., Salsone, R., & Guglielmi, D. (2020). Quali fattori influenzano la scelta? Il percorso almamedie come supporto alla pianificazione della scelta della scuola secondaria di secondo grado. Counseling, 13(3), 44-60. doi: 10.14605/CS1332004

Verbruggen, M., van Emmerik, H., Van Gils, A., Meng, C., & de Grip, A. (2015). Does early-career underemployment impact future career success? A path dependency perspective. Journal of Vocational Behavior, 90, 101-110. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2015.08.002

Vertsberger, D., & Gati, I. (2016). Career decision-making difficulties and help-seeking among Israeli young adults. Journal of Career Development, 43(2), 145-159. https://doi.org/10.1177/0894845315584162

Wolfe, J. B., & Betz, N. E. (2004). The relationship of attachment variables to career decision-making self-efficacy and fear of commitment. The Career Development Quarterly, 52(4), 363-369. https://doi.org/10.1002/j.2161-0045.2004.tb00952.x

Zammitti, A., Scuderi, V., & Russo, A. (2020). Perceived career parental support and identity development: a study on adolescents. Interdisciplinary Journal of Family Studies, 25(1).

Sitografia

AlmaDiploma, (2019). Profilo dei diplomati 2019. Retrieved from https://www.almadiploma.it/info/pdf/convegno_firenze_2020/02_Profilo_Diplomati_2019.pdf

AlmaDiploma, (2020). Profilo dei diplomati 2020. Retrieved from https://www.almadiploma.it/info/pdf/scuole/profilo2020/02_Profilo_Diplomati_2020.pdf

¹ Dipartimento di Scienze dell’Educazione «G. M. Bertin», Università di Bologna.

² Università di Bologna.

Vol. 14, Issue 2, June 2021

Back