© Edizioni Centro Studi Erickson, Trento, 2026 — L’integrazione scolastica e sociale

Vol. 25, n. 1, febbraio 2026 — pp. 79-86

Corrispondenza: Salvatore Nocera — e-mail: nocerasalvatore@alice.it

Rubrica

Aggiornamenti normativi

I corsi INDIRE per la specializzazione sul sostegno: aspetti problematici¹

Il dibattito culturale sulla qualità dei nuovi corsi di specializzazione sulle attività di sostegno gestiti dall’INDIRE — notoriamente ridotti in quantità e qualità formativa rispetto agli ordinari TFA (Tirocinio Formativo Attivo) gestiti dalle Università — si è intensificato alla fine del 2025, in seguito alla proroga degli stessi (introdotta con gli articoli 6 e 7 del Decreto Legislativo 61 per il solo 2025).

L’imprevista proroga per il 2026 (l’articolo 4, comma 1-ter del Decreto Legge 127/25, convertito nella Legge 164/25) ha suscitato un mio intervento critico su detti corsi (https://superando.it/2025/10/06/rinunciare-a-quegli-emendamenti-per-ridare-serenita-a-coloro-che-credono-nella-qualita-e-serieta-dellinclusione-scolastica/), al quale è seguita il 6 dicembre 2025, indirettamente, una difesa da parte della professoressa Daniela Nicolò, «portavoce della Community Uniti per INDIRE» (https://www.scuolainforma.news/corsi-sostegno-indire-i-docenti-basta-polemiche-perche-non-sono-meno-validi-del-tfa-ordinario/).

Sento quindi il dovere di tornare a occuparmi di tale questione, che diventa ancora più stringente, dopo avere letto su «Orizzonte Scuola» la vivace replica del senatore Mario Pittoni alle fondate critiche a questa «strana» normativa da parte del Collettivo Docenti di Sostegno Specializzati, (https://www.orizzontescuola.it/sostegno-lo-scontro-sui-percorsi-indire-il-collettivo-scelta-al-ribasso-pittoni-basta-denigrazioni-formazione-valida/), con tesi affini a quelle della professoressa Nicolò, ma con la maggiore autorevolezza proveniente dal suo stato di Parlamentare.

A mio avviso, questo vulnus inferto alla cultura inclusiva non può passare sotto silenzio, anche perché il mezzo tecnico giuridico utilizzato, cioè il Decreto Legge, mi sembra in questo caso di dubbia legalità costituzionale, specie perché è stato applicato per ben due volte consecutive, mentre i Decreti Legge sono atti legislativi che possono essere emanati «in casi straordinari di necessità ed urgenza», una sola volta per la stessa fattispecie. In questo caso, tale eccezionale strumento giuridico è stato usato come mezzo ordinario di legislazione.

L’INDIRE, va ricordato, è un ente nato per ben altri fini e ha dovuto riorganizzarsi frettolosamente per rispondere a questo nuovo incarico, cercando docenti in fretta e senza una loro documentata capacità didattica in questo tipo di corsi; inoltre, non sono state svolte prove selettive di ammissione ai corsi, trattandosi di docenti aventi diritto per legge; infine, tali corsi si sono svolti e si svolgeranno online da remoto, anche in modalità asincrona, mancando quindi del dialogo diretto con gli insegnanti, fondamentale per l’acquisizione di una professionalità da parte del docente. Rispetto ai corsi ordinari, essi hanno una durata inferiore come contenuti formativi (40 CFU-Crediti Formativi Universitari, rispetto ai 60 previsti dai corsi ordinari).

Già da più parti era stata segnalata la necessità di aumentare i contenuti dei corsi annuali polivalenti di 60 CFU, riportandola a 120 CFU, da svolgersi in due anni accademici, come avveniva quando la specializzazione era monovalente, cioè valida per una sola tipologia di disabilità (cecità, sordità, autismo, minorazione intellettiva). Si ritiene ormai necessario incrementare i contenuti culturali e professionali dei corsi polivalenti, proprio perché dovrebbero fornire una professionalità idonea ad affrontare tutte queste tipologie di bisogni educativi nascenti dalle diverse disabilità. La situazione è aggravata dalla previsione, già nel 2025, di questi nuovi corsi ridotti, prorogata ancora per questo 2026.

La Federazione Italiana per i Diritti delle Persone con Disabilità e Famiglie (FISH) aveva da tempo avanzato l’idea di riportare la formazione a un biennio, tramite l’introduzione di un’apposita cattedra di sostegno. Questa ipotesi è stata però contrastata dalle organizzazioni sindacali. Cosicché, invece di aumentare a due anni la durata dei corsi di specializzazione per il sostegno, essa è stata ridotta a un semestre. A causa dei soliti ritardi burocratici, questi sono stati avviati con ritardo e concentrati in circa quattro mesi. Quanta possibilità hanno avuto e avranno, i docenti della proroga, di sedimentare e riorganizzare le nozioni apprese in così poco tempo?

A quanti abbiano (e abbiamo) criticato i corsi dell’INDIRE, i loro sostenitori replicano che sono invece anche migliori dei TFA ordinari; infatti, i docenti che se ne stanno avvalendo, e che se ne avvarranno anche nel 2026, hanno insegnato sul sostegno per almeno tre anni senza titolo di specializzazione. Essi avrebbero svolto quindi un tirocinio molto più lungo dei 15 CFU di tirocinio diretto e indiretto previsti per i corsi ordinari. Inoltre, essi sono meno costosi per gli aspiranti alla specializzazione dei TFA ordinari.

Quanto ai costi, a mio avviso, il Ministero potrebbe calmierare quelli dei corsi TFA, come ha fatto per i corsi INDIRE. Quanto poi al maggiore tirocinio, mi permetto di osservare che i tre anni di insegnamento senza specializzazione (requisito di ammissione a questi particolari corsi) non sono assolutamente assimilabili al tirocinio previsto dai corsi ordinari. Quest’ultimo, infatti, è un’attività seguita da un tutor, che poi discute nel tirocinio indiretto con gli aspiranti, evidenziando con loro gli errori riscontrati e prospettando soluzioni corrette, sulla base della cultura pedagogica e didattica. L’attività di insegnamento senza specializzazione, invece, è una mera attività di affiancamento agli alunni con disabilità, priva di qualunque cultura pedagogica e didattica acquisita e maturata in sede universitaria, con le risposte ai bisogni educativi degli alunni con disabilità fornite in modo estemporaneo, senza fondamento scientifico (e specifico), per rispondere ai differenti bisogni educativi derivanti dai diversi disturbi. Nel citato articolo di «Orizzonte Scuola», la prof.ssa Nicolò sostiene che l’esperienza dei docenti triennalisti per il sostegno senza specializzazione sia migliore della formazione maturata nei TFA ordinari, anche perché, scrive, essi riescono comunque a «collaborare stabilmente con il Consiglio di Classe; interfacciarsi con specialisti ed esperti; lavorare a stretto contatto con le famiglie; partecipare attivamente al Gruppo di Lavoro Operativo per l’Inclusione (GLO); contribuire alla costruzione del Progetto di Vita degli studenti». A tal proposito, dopo la mia esperienza di oltre cinquant’anni, mi permetto alcune osservazioni sulla normativa per l’inclusione scolastica e sulla sua prassi applicativa.

1. La collaborazione con i colleghi del Consiglio di Classe, specie nelle scuole secondarie, non dà alcuna garanzia di saper affrontare debitamente i diversi problemi didattici e educativi relativi alle differenti personalità degli studenti con disabilità. Infatti, Fino a tre anni fa, prima dell’introduzione dell’anno abilitante, i docenti delle scuole secondarie italiane non ricevevano una formazione specifica in pedagogia e didattica, tanto meno in pedagogia e didattica speciale. Di conseguenza, difficilmente possono oggi affrontare in modo scientificamente fondato i problemi che si presentano quotidianamente in classe.
2. Gli esperti sono rappresentati fondamentalmente dai dirigenti tecnici (ispettori ministeriali) che ormai si sono ridotti notevolmente di numero e i cui programmi dei concorsi non sono sufficienti ad affrontare le problematiche poste dall’inclusione generalizzata, scelta dall’Italia. Ricordo che, sino alla fine del secolo scorso, si organizzavano numerosissimi corsi di aggiornamento sull’integrazione scolastica (allora si chiamava così) per i docenti disciplinari e che tra i docenti figuravano molti ispettori ministeriali, specificamente preparati e competenti sull’inclusione, costituendo un gruppo consolidato e ben noto a tutti, voluto dall’Amministrazione Scolastica.
3. Lo stretto contatto con le famiglie può giustamente facilitare di molto la conoscenza dei bisogni educativi degli studenti. Però, senza una previa, specifica, formazione pedagogica e didattica universitaria, poco o nulla può contribuire a fornire risposte ai problemi didattici che presentano questi studenti.
4. Il contributo alla costruzione del Progetto di Vita degli studenti con disabilità: mi permetto di osservare che, senza una conoscenza psico-pedagogica del profilo personale derivante dalle diverse menomazioni, in presenza delle barriere e dei facilitatori del contesto di vita, è difficile contribuire in modo significativo a tale formulazione. Ce ne stiamo accorgendo proprio ora, in occasione della sperimentazione del D.L. 62/24, proprio con riferimento al Progetto di Vita personalizzato e partecipato. Si veda in proposito l’importante relazione svolta dal Centro Studi Giuridici dell’ANFFAS, in occasione del seminario conclusivo degli Stati Generali svolti da questa autorevole organizzazione, al termine dei seminari formativi itineranti in tutte le Regioni italiane.

Tuttavia, per evidenziare meglio la differenza tra i due tipi di corsi — corsi INDIRE e corsi TFA sostegno —, al link https://superando.it/wp-content/uploads/2026/01/tabelle-nocera-corsi-sostegno-1.pdf sono comparabili le tabelle che riportano i contenuti dei programmi degli uni e degli altri corsi, e una nota riassuntiva sul loro confronto.

Ebbene, come si può vedere da tale comparazione, dei 20 Crediti in meno che svolgono i docenti dei corsi INDIRE, solo 6 sono di carattere teorico-disciplinare, mentre gli altri riguardano il tirocinio. Si può anche accettare l’omissione di frequenza dei 6 Crediti di tirocinio diretto, avendo i docenti insegnato per tre anni, ma veramente grave è la mancanza dei 7 Crediti di tirocinio indiretto, Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione, e di laboratori, corrispondente a circa 75 ore.

Ancora più grave è che il corso INDIRE si svolga online, quindi senza un contatto diretto con docenti e colleghi, aspetto fondamentale perché facilitare la discussione, i confronti e lo scambio di esperienze e impressioni è l’humus fondamentale di una vera formazione teorico-pratica.

Ma non solo: la situazione, infatti, diverrà ancora più grave se, come sembra da questa proroga, i corsi INDIRE potranno ripetersi per gli anni successivi, con la motivazione che vi sono ancora tanti docenti che hanno svolto tre anni di insegnamento privi di specializzazione. A maggior ragione per il fatto che, verosimilmente, il numero di questi docenti continuerà a riprodursi anno dopo anno, a causa dell’alto numero di essi che insegnano e insegneranno ancora senza specializzazione A loro si aggiungono i vuoti causati dai docenti specializzati di ruolo che, in numero di circa 10.000 l’anno, passano su cattedra disciplinare. Ma la soluzione trovata dal Ministero dell’Istruzione e del Merito, con quelli che io più volte ho definito come «corsetti INDIRE» è, per quanto appena detto, culturalmente e professionalmente insoddisfacente. Anche perché non è ammissibile che vi siano due percorsi formativi sostanzialmente diversi che facciano conseguire lo stesso titolo e la specializzazione, avente valore legale.

Sostenere dunque, come fanno la professoressa Nicolò e il senatore Pittoni, che l’esperienza acquisita negli anni di insegnamento senza specializzazione colmi il deficit formativo di pedagogia e didattica, è una deriva secondo la quale «il fare, comunque sia, sostituisce l’apprendere tramite la maturazione di una formazione universitaria doverosa per l’esercizio di una professione». Ciò lascia assai perplessi sul fatto che, anche in ambienti cosiddetti «colti», si stia affermando una concezione della «Cultura» decisamente soppiantata da un «empirismo fai da te». E che i «corsetti INDIRE» non abbiano lo stesso valore culturale — ma addirittura superiore, come qualcuno pretenderebbe di affermare — ai TFA universitari, è dimostrato pure da una prova inoppugnabile: l’Unione Europea, mentre ritiene validi su tutto il proprio territorio i diplomi rilasciati al termine dei TFA universitari, non attribuisce alcun valore legale ai diplomi rilasciati al termine dei corsi INDIRE, che valgono giuridicamente solo in Italia per volontà di due Decreti Legge e non del mondo accademico.

A fronte di quanto invece ha deciso il Ministero della Salute in una situazione simile, ritengo che si sarebbe potuto e si potrebbe seguirne l’esempio: è accaduto, infatti, che alle prove di ammissione per l’iscrizione alla Facoltà di Medicina gli aspiranti che hanno superato tutte le tre prove siano in numero inferiore ai posti disponibili. In Italia si lamenta una crescente carenza di medici, così come si lamenta una carenza di docenti di sostegno specializzati. Allora il Ministero della Salute ha deciso di ammettere anche quelli che avevano sbagliato le altre prove, a condizione che, dopo la frequenza delle discipline relative alle prove non svolte correttamente, riuscissero a maturare, con una promozione, i «Crediti Universitari» oggetto di tali discipline.

Orbene, per i docenti di sostegno non specializzati si sarebbe potuto seguire lo stesso criterio, esonerandoli solo dal tirocinio diretto, dati i tre anni di insegnamento effettuato, ma pretendendo che svolgessero il tirocinio indiretto, che come detto, è fondamentale. Ovviamente, il tutto dovrebbe e dovrà essere svolto in presenza, perché solo questo, lo ripeto, garantisce un vero dialogo con i docenti relatori e con i colleghi, indispensabile per una seria formazione professionale. Siamo in molti (familiari, docenti universitari, esperti) a chiedere ciò.

Ci appelliamo affinché le Società scientifiche — pedagogiche e didattiche — e le Associazioni di persone con disabilità vogliano intervenire con la propria autorevolezza a sollecitare il Parlamento e il Ministero — che hanno voluto e reiterato questi corsi —, facendo sì che essi vengano equiparati nei contenuti disciplinari e nelle attività di svolgimento, fra cui il tirocinio indiretto, ai corsi TFA.

Purtroppo, si nota il rischio che questi ultimi possano risentire dell’influsso negativo derivante dallo svolgimento dei «corsetti INDIRE». Al contrario, sarebbe necessaria una maggiore formazione iniziale dei docenti disciplinari sulla pedagogia e sulle didattiche speciali e una revisione degli stessi TFA, per riportarli a due anni, approfondendo quindi lo studio della pedagogia e didattica speciale, in modo tale da rispondere seriamente ai bisogni educativi derivanti dalle differenti minorazioni.

Uno spiraglio in tal senso si è aperto nelle scorse settimane, poiché il Consiglio Nazionale dell’Economia e Lavoro (CNEL, organo costituzionale) ha presentato alla Camera, su iniziativa del proprio consigliere Vincenzo Falabella, anche presidente nazionale della FISH, la Proposta di Legge n. 2711.

Questa prevede l’istituzione, presso le Facoltà di Scienze della Formazione, di una scuola di specializzazione, come avviene ad esempio per Medicina, considerando una dotazione finanziaria per l’aumento degli organici dei docenti. Ciò assicurerebbe una specializzazione seria dei docenti di sostegno e un minimo di formazione iniziale e in servizio sull’inclusione scolastica per i docenti disciplinari.

Queste scuole di specializzazione post lauream (accompagnate da un aumento degli organici dei docenti), se approvate rapidamente, saranno la risposta istituzionale più idonea alla condanna subita recentemente dall’Italia da parte del Comitato Europeo dei Diritti Sociali, su ricorso dell’ANIEF, proprio per la carenza di docenti di sostegno sufficientemente specializzati.

Quella stessa Proposta di Legge prevede un programma di stabilizzazione dei docenti a tempo determinato, garantendone così l’immissione in ruolo e assicurando agli alunni una continuità didattica e ai docenti una continuità stipendiale. Oggi, sempre più spesso molte famiglie preferiscono gli assistenti per l’autonomia e la comunicazione a docenti di sostegno poco competenti sulle specificità. E pure per tali assistenti devo osservare un abbassamento notevole di preparazione iniziale, a causa di un Atto della Conferenza delle Regioni che, a seguito dell’ormai pluridecennale mancata formulazione del profilo nazionale di tale professione, ha fissato a sole 600 ore la formazione iniziale presso le Regioni, cui si accede con qualunque tipo di diploma di scuola secondaria di secondo grado. Al contrario, molte Regioni avevano fissato a 600 ore la formazione per i docenti laureati e a 900 ore quella per i diplomati dei soli licei pedagogici.

Si lancia pertanto un serrato appello conclusivo al Ministero dell’Istruzione e del Merito affinché voglia convocare l’Osservatorio Scolastico sull’Inclusione, per avviare un serio monitoraggio sullo stato di attuazione della normativa inclusiva e per esprimere un proprio parere sulla soluzione dei numerosi problemi aperti dalla mancata attuazione di quasi tutti gli articoli del D.lgs. 66/17 sull’inclusione e sugli altri temi sopra segnalati. Su tali questioni, il Ministero è silente da troppo tempo. Al contrario, l’omologo Osservatorio del Ministero per le Disabilità alla fine di novembre ha approvato il terzo Piano di Azione Nazionale per la promozione dei diritti delle persone con disabilità, previsto dalla Legge 18/09, con la quale il nostro Paese ha ratificato la Convenzione ONU sui Diritti delle Persone con Disabilità. Negli anni scorsi, peraltro, i ritardi erano stati determinati dal succedersi di troppi Governi di breve durata, ma il presente Esecutivo, che dimostra stabilità, potrebbe colmare questi vuoti normativi, ridando vigore alla qualità della normativa inclusiva. A questo punto, infatti, o si provvederà seriamente a un riordino verso l’alto della formazione iniziale e in servizio di tutti i docenti, oppure non potremo continuare a vantarci del «primato mondiale» nell’inclusione scolastica, perché esso è seriamente compromesso dalla deriva che mi sono permesso di delineare.

Salvatore Nocera