© Edizioni Centro Studi Erickson, Trento, 2026 — L’integrazione scolastica e sociale

Vol. 25, n. 1, febbraio 2026 — pp. 1-6

EDITORIALE

Il diritto di parola, la coscienza storica e una conoscenza complessa del presente

Care lettrici e lettori,

il 12 gennaio 2026 «Repubblica A&F» ha pubblicato un articolo¹ nel quale ha presentato il progetto della Mattel sviluppato in partnership con Autistic Self Advocacy Network;² su TikTok, è possibile reperire il video creato da una donna che mostra la bambola autistica alla ragazza che, probabilmente, ha ispirato la realizzazione del prodotto, che sta suscitando un vivace dibattito.

Il tema del rispecchiamento e del riconoscimento delle differenze, del diritto a essere pienamente rappresentati/e e rispettati/e, del contrasto ai processi di discriminazione multipla e alle diseguaglianze, negli ultimi anni dell’attuale secolo, secondo un approccio intersezionale (Havercamp et al., 2025; Goethals, 2015), ha orientato politiche e pratiche. Esso, inoltre, è ampiamente discusso dalle ricerche contemporanee e invita, ricercatrici/tori, a utilizzare anche approcci narrativi (Gaspari, 2024).

Una pluralità di ricerche affronta il tema dell’identità (Plotner et al., 2025; Fedeli e Di Borbora, 2025; Mallipeddi e VanDaalen, 2022; Mura e Zurru, 2013; Canevaro, 1986), dell’appartenenza a un gruppo, degli intrecci fra la presenza di impairment, neurodivergenze, sviluppi peculiari, disabilità, soprattutto quando l’esperienza incontra altre parti costitutive del Sé (Saia et al., 2023).

Inoltre queste questioni sono dibattute all’interno delle comunità degli/delle attivisti/e, riprese da molti genitori nei blog e si delineano come un ambito di ricerca e di confronto molto articolato che, a mio avviso, merita di essere meglio esplorato e discusso, al fine di comprendere i diversi presupposti culturali di «riferimento» e le ricadute rispetto ai modelli e alle pratiche anche in campo educativo e sociale.

Contestualmente a tali analisi sembrano tornare in auge spinte fortemente identitarie, che polarizzano i discorsi su pratiche omologanti e settarie, divisive, tese ad annientare le differenze o a riproporre modelli tipicamente assistenziali o fondati su categorie abiliste, o ampie categorie all’interno delle quali ricondurre, in modo indiscriminato, tutti/e coloro i cui sviluppi identitari non si conformano a un modello omogeneo, supercapacitante, performativo, competitivo, dominante.

Nel 2026 ricorrono i 20 anni dell’approvazione della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità (ONU, 2006) che segna, come sottolineato da Curto e Marchisio (2025), uno spartiacque rispetto alle idee, ai discorsi, alle politiche sulla disabilità. Ratificata anche grazie al contributo dei movimenti delle persone con disabilità, essa delinea un passaggio dirimente, rispetto al modello antropologico e educativo, riferito alle questioni collegate al tema. Infatti riconosce che il costrutto di disabilità non solo corrisponde a un concetto in evoluzione, ma anche che deriva dall’interazione tra persone con menomazioni e barriere — comportamentali e ambientali — che ostacolano la piena ed effettiva partecipazione delle persone nella società su base paritaria con gli altri (ONU, 2006).

Tale postulato mette in luce l’aspetto relazionale ed evolutivo della crescita. La costruzione dell’identità e la possibilità di accedere all’esperienza di vita in contesti eterogenei (scuola, lavoro, spazio pubblico, culturale, sportivo ecc.) dipendono, secondo questa visione, anche dai presupposti epistemologici, dagli approcci, dall’organizzazione dei contesti e dalle relazioni che ivi si instaurano.

Il dibattito culturale e scientifico sviluppatosi nel secolo scorso in ambito pedagogico e didattico, con una forte impronta italiana, aveva già anticipato i presupposti che oggi animano la Convenzione. Ha ripensato il modello proponendone uno biopsicosociale rispetto all’ottica della salute, discostandosi da uno biomedico, compensativo e riduzionista; ha fondato i processi educativi, sociali e la mediazione didattica secondo una prospettiva interazionista fra persone e ambienti (Canevaro & Malaguti, 2014); ha discusso in modo critico la nozione di bisogno educativo speciale (Sandri, 2014); ha ribadito la centralità del rispetto delle differenze e peculiarità che caratterizzano la vita delle persone. La presenza nei contesti anche di persone e allievi/e con disabilità non è mai stata proposta come un processo di adattamento al contesto precostituito (come, ad esempio, dall’approccio assimizionalista di matrice anglosassone) e secondo una prospettiva abilista (Canevaro, 1999). I riferimenti teorici alla base dei processi di integrazione e inclusione sono nati con una forte spinta egualitaria. Il percorso svolto, che comprendeva un dialogo e uno scambio fattivo anche con persone con disabilità e associazioni (Imprudente, 2023), ha posto le basi per comprendere i vincoli, le risorse presenti nei contesti e costruire nuovi significati, nuovi assetti organizzativi, coevolutivi e trasformativi, delle pratiche volte a sostenere la prospettiva del Progetto di Vita (PdV). Tali processi si sono realizzati in modo disomogeneo, all’interno del contesto italiano, a macchia di leopardo, al punto tale che oggi il dibattito, anche internazionale, nonostante la Dichiarazione di Salamanca (UNESCO, 1994) orientasse già verso un orizzonte legato ai diritti e all’educazione inclusiva, richiama l’attenzione dei ricercatori ad approfondire con maggiore attenzione sia i processi di integrazione, inclusione e inclusività, sia i modelli che si intendono praticare (Malaguti, 2025). Il percorso compiuto dall’Italia che, come ribadito, contrastava processi assimilatori, può essere accostato, pur nel rispetto delle rispettive posizioni e posture, a quello del movimento, che fin dagli anni Settanta del secolo scorso ha animato il dibattito internazionale riferito ai Disability Studies (Oliver, 1990), che si fondano su analisi che scaturiscono dalla prospettiva dei diritti, dal protagonismo delle persone con disabilità e che oggi discutono in modo critico le questioni collegate alla disabilità (Valtellina, 2024).

La Convenzione ONU (2006) richiama l’attenzione su aspetti centrali che riguardano la vita delle persone con disabilità e successivi manifesti, come il Manifesto on the Rights of Women and Girls with Disabilities in the European Union (UE – European Disability Forum, 1997, 2011, 2023), la Charter of Fundamental Rights of the European Union (Unione Europea, 2000, 2007), la Strategy for the Rights of Persons with Disabilities 2021-2030 (Commissione Europea, 2021); essi ampliano il dibattito contemporaneo, orientando la ricerca verso analisi critiche basate su approcci intersezionali e socio-ecologici che permettano di intrecciare dimensioni identitarie con quelle culturali, sociali, economiche contestualmente situate.

Tale complessità, che può comportare un iniziale disorientamento se, al contrario, viene inserita in un quadro in cui vi sono una coscienza storica e una conoscenza articolata del presente, che escono da prospettive binarie, potrebbe, secondo il mio punto di vista, essere foriera di nuove visioni.

A fronte della preoccupazione sull’uso dell’AI generativa e dei social media da parte dei/delle giovani, è fondamentale ascoltare, offrire visioni critiche, comprendere i differenti approcci per ripensare il ruolo della scuola, dei processi educativi e formativi, dei modelli sociali, e aprire un confronto su base democratica su temi delicati e sfidanti quali quelli dei processi educativi volti a costruire partecipazione, accessibilità e cittadinanza. A tal fine diviene indispensabile ribadire con puntualità l’importanza di dare parola, di lavorare insieme, del riconoscimento reciproco, di superare l’ingiustizia epistemica (Fricker, 2007), che ancora oggi anima il dibatto sui processi di inclusività, e di trovare forme che riconducano il dibattito all’interno di una cornice comune, di prossimità, su base di uguaglianza, democratica, capace di generare confronti, rispetto delle differenze, aprire contraddittori, per poter rigenerare le prassi e promuovere uno sviluppo umano, sostenibile, equo.

Questo numero propone articoli con approcci fra loro differenti che hanno, però, un denominatore comune: riflettere su come si sono svolti, nel corso della storia, alcuni processi attivati dai lavori della Commissione Falcucci (Caprino e Consegnati), su come rispondere alle istanze di riconoscimento anche di giovani adulti con disabilità intellettiva all’interno dell’università (Gariboldi et al.), dell’utilizzo di strumenti di AI generativa per migliorare la partecipazione alla vita universitaria (Guaraldi et al.) e di come rendere accessibile l’esperienza estetica e culturale (Sòcrati). Si presenta infine una ricerca partecipata sul concetto di «abilismo» (Bellacicco e Dell’Anna) e un interessante contributo per la sezione «Aggiornamenti normativi» curata da Nocera.

Buona lettura!

Elena Malaguti

Bibliografia

Canevaro A. (1986), Handicap e identità, Bologna, Cappelli.

Canevaro A. (1999), Pedagogia speciale. La riduzione dell’handicap, Milano, Mondadori.

Canevaro A. e Malaguti E. (2014), Inclusione ed educazione. Sfide contemporanee nel dibattito intorno alla pedagogia speciale, «Italian Journal of Special Education for Inclusion», vol. 2, n. 2, pp. 97-108.

Commissione Europea (2021), Union of Equality: Strategy for the Rights of Persons with Disabilities 2021–2030, https://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=1484&langId=en (consultato il 30 novembre 2025).

Curto N. e Marchisio C.M. (2025), I diritti delle persone con disabilità. Percorsi di attuazione della Convenzione ONU, Milano, FrancoAngeli.

Fedeli D. e Di Borbora E. (2025), Dai corpi alieni ai corpi neutri. Processi di negazione dell’identità di genere nelle persone con disabilità, «MeTis. Mondi educativi. Temi, indagini, suggestioni», vol. 15, n. 1, pp. 201-220.

Fricker M. (2007), Epistemic Injustice. Power and the Ethics of Knowing, Oxford, Oxford University Press. Trad. it., Ingiustizia epistemica. Potere e etica del sapere, Roma, Carocci, 2007.

Gaspari P. (2024), La narrazione interroga la pedagogia speciale, Milano, FrancoAngeli.

Goethals T., De Schauwer E. e Van Hove G. (2015), Weaving intersectionality into disability studies research: Inclusion, reflexivity and anti-essentialism, «Journal of Diversity and Gender Studies», vol. 2, n. 1-2, pp. 75-94.

Havercamp S.M. et al. (2025), A call to action to include disability in intersectional health equity research and policy, «The Lancet Regional Health – Americas», vol. 49, art. 101199, 4 agosto 2025.

Imprudente C. (2023), Pensiero imprudente dai confini del sentiero…, «Superando», https://www.superando.it/2023/10/20/pensiero-imprudente-dai-confini-del-sentiero/ (consultato il 20 novembre 2025).

Malaguti E. (2025), A proposito di Indicazioni Nazionali 2025: verso quale idea di scuola? Pedagogia Speciale e Didattica Speciale: visioni a confronto, «I problemi della Pedagogia», vol. LXXI, n. 2.

Mallipeddi N.V. e VanDaalen R.A. (2022), Intersectionality within critical autism studies. A narrative review, «Autism in Adulthood», vol. 4, n. 4, pp. 281-289.

Mura A. e Zurru A. (2013), Identità, soggettività e disabilità. Processi di emancipazione individuale e sociale, Milano, FrancoAngeli.

Oliver M. (1990), The Politics of Disablement, London, Palgrave Macmillan.

ONU (2006), Convenzione sui diritti delle persone con disabilità, New York, Nazioni Unite, https://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf (consultato il 10 gennaio 2026).

Plotner A.J., Smith Hill R.B., Walters C.B. e Rother Y. (2025), Contextualizing disability identity in the academic literature: A scoping review, «Identity», pp. 1-14.

Saia T., Yaghmaian R., Cuesta R., Mueller C. e Pebdani R.N. (2023), A call to action for disability and rehabilitation research using a DisCrit and Disability Justice framework, «Disability and Rehabilitation», vol. 46, n. 14, pp. 3189-3195.

Sandri P. (2014), Bisogni educativi speciali e diritti di inclusione, in P. Gaspari (a cura di), Pedagogia speciale e «BES». Spunti per una riflessione critica verso una scuola inclusiva, Roma, Anicia, pp. 123-150.

UE – European Disability Forum (1997), Manifesto on the Rights of Women and Girls with Disabilities in the European Union. How Europe Can Become a Better and Safer Place for Women and Girls, https://www.edf-feph.org (consultato il 10 gennaio 2026).

UE – European Disability Forum (2011), Manifesto on the Rights of Women and Girls with Disabilities in the European Union. How Europe Can Become a Better and Safer Place for Women and Girls, https://www.edf-feph.org (consultato il 10 gennaio 2026).

UE – European Disability Forum (2023), Manifesto on the Rights of Women and Girls with Disabilities in the European Union. How Europe Can Become a Better and Safer Place for Women and Girls, https://www.edf-feph.org (consultato il 10 gennaio 2026).

UNESCO (1994), World Conference on Special Needs Education: Access and Quality, Salamanca, Spain, 7-10 June 1994.

Unione Europea (2000), Charter of Fundamental Rights of the European Union, proclamata a Nizza il 7 dicembre 2000, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:12012P/TXT (consultato il 30 novembre 2025).

Unione Europea (2007), Charter of Fundamental Rights of the European Union, versione consolidata con il Trattato di Lisbona, https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:12012P/TXT (consultato il 30 novembre 2025).

Valtellina L. (2024), Teorie e critiche della disabilità. Uno sguardo politico, Milano-Udine, Mimesis.