Vol. 24, n. 2, maggio 2025 — pp. 1-6
EDITORIALE
50 anni dal Documento Falcucci: l’inclusione tra avanzamenti e sfide
Sono passati cinquant’anni da quando, nel 1975, vide la luce il Documento che prese il nome dalla senatrice Franca Falcucci, presidente della Commissione che, su incarico del Governo, aveva il compito di svolgere un’indagine nazionale sui problemi degli alunni con disabilità. In esso veniva sancito il diritto all’istruzione e all’educazione nelle sezioni e classi comuni per tutte le persone in situazione di handicap, giacché si precisava che «l’esercizio di tale diritto non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all’handicap».
Al di là di quest’ultima espressione, comprensibile storicamente (de Anna, 2014), si affermava che la scuola «proprio perché deve rapportare l’azione educativa alle potenzialità di ogni allievo, appare la struttura più appropriata per far superare le condizioni di emarginazione [attraverso un] progetto educativo […] inteso come successione organica e unitaria di diversi momenti educativi programmati e condotti unitariamente dal gruppo degli operatori scolastici [...] aperto anche ad agenti culturali esterni alla scuola, di ricerca e di esperienza personale e di gruppo, di attività socializzante». Tale testo promuoveva, dunque, un nuovo e rivoluzionario modo di concepire e attuare la scuola per accogliere tutti gli alunni, nessuno escluso. È perciò considerato la Magna Carta del processo di integrazione e inclusione scolastica e sociale in Italia, fonte ispiratrice delle leggi 517/1977 e 104/1992.
Su tale strada, in continuo cammino, abbiamo posto delle pietre miliari, con progressivi miglioramenti, in ordine sia all’affinamento del linguaggio e delle prassi, sia alle modalità di documentazione del processo di integrazione e inclusione, sia ai percorsi di formazione dei docenti per il sostegno didattico, sia alla previsione di organismi di coordinamento scolastico e territoriale, facendo divenire l’Italia un forte punto di riferimento a livello internazionale, come riconosciuto dall’UNESCO (2020).
Ciononostante, permangono alcuni problemi. Ancora oggi quasi il 30% degli insegnanti di sostegno è privo di specializzazione, nonostante i numerosi cicli di formazione messi in atto dalle università. Nel tentativo di ridurre tale fenomeno si stanno intraprendendo delle discutibili scorciatoie organizzative, che potrebbero comportare il rischio di abbassare la qualità della formazione dei docenti. Persiste, inoltre, una sensibile discontinuità didattica: circa il 50% degli alunni cambia insegnante di sostegno da un anno all’altro e il 9% nello stesso anno.
Per rispondere a tale problema, vi è chi propone l’istituzione di un ruolo specifico per gli insegnanti di sostegno e chi, viceversa, ipotizza l’introduzione di una cattedra inclusiva, con orario distribuito e condiviso tra insegnante curricolare e insegnante di sostegno. Senza addentrarsi su tali proposte, sarebbe comunque importante istituire un organico potenziato d’istituto, con la presenza di un congruo numero di insegnanti di sostegno, non legati a filo doppio alla presenza di alunni con certificazione, i quali insegnanti, oltre a consentire una flessibile articolazione della classe per gruppi per una didattica più attiva e partecipata, potrebbero fungere da catalizzatori di un progetto/piano educativo personalizzato, tra individualizzazione e socializzazione (Hoz, 1981), che dovrebbe assicurare una continuità didattica che impegni responsabilmente tutti gli insegnanti di classe, compresi coloro che subentrano via via. Servirebbe, inoltre, il supporto di assistenti all’autonomia, tuttora carenti, per fare in modo che gli alunni anche con disabilità grave possano partecipare a tutte le attività scolastiche (uscite didattiche, giochi e attività motorie e sportive, laboratori artistici e teatrali, ecc.).
Ma per consentire l’elaborazione e la condivisione di linee progettuali formative è necessario prevedere, in particolare nella scuola secondaria, che l’orario di servizio degli insegnanti abbia un numero di ore da dedicare in modo sistematico alla messa a punto della progettazione didattica e educativa, così come avviene nella scuola elementare/primaria grazie alla legge 148/1990.
Soprattutto, poi, andrebbe innalzata la formazione didattico-pedagogica, con attenzione agli aspetti dell’educazione inclusiva, in tutti gli insegnanti curricolari (e nei dirigenti scolastici!), in modo da favorire lo sviluppo di progettazioni formative, partecipate e condivise, per rispondere ai bisogni e alle possibilità di ogni alunno, proponendo esperienze didattiche accessibili e significative, che diano senso alle conoscenze e alle attività proposte.
È chiaro, comunque, che la scuola non può farcela da sola. L’educazione inclusiva richiede orizzonti più ampi, che coinvolgano gli stessi studenti, le famiglie, i servizi, i contesti sociali e produttivi. C’è bisogno di sviluppare una cultura inclusiva, di rispetto reciproco e di valorizzazione di ogni persona nelle sue differenti caratteristiche, a tutti i livelli, anche con il sostegno dei mezzi di comunicazione, per affinare i linguaggi e superare stereotipi e pregiudizi. In tale direzione è necessario un monitoraggio sistematico per promuovere interventi volti a riequilibrare le situazioni perché ciascuno possa vedere soddisfatto in forma equa, in ogni contesto, il proprio diritto allo studio, inteso come diritto all’accesso, alla partecipazione e al successo formativo.
È questa una sfida che sembra rasentare l’utopia, in un periodo come quello attuale in cui vediamo accentuarsi situazioni e atteggiamenti di disattenzione ed esclusione nei riguardi di persone e popoli meno avvantaggiati.
Eppure non mancano elementi che ci dicono che dobbiamo continuare a camminare insieme, facendo rete e valorizzando le opportunità che la ricerca, la riflessione sulle prassi e le tecnologie offrono, per innalzare la qualità dell’inclusione scolastica e sociale.
In tale direzione si muovono i contributi presenti anche in questo numero.
In Prospettive e modelli italiani, troviamo lo studio di Sabina Langer sul ruolo dell’Educazione civica per favorire il dialogo tra pari e la partecipazione di tutte e tutti. È una questione importante per lo sviluppo di una vera educazione inclusiva, che trovi nella conoscenza e nell’attuazione della Costituzione Italiana quei principi, ripresi nella successiva Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, che costituiscono il fondamento di una società civile e democratica, come ribadito dall’Assemblea Costituente e che, nonostante norme come quelle del 1958 e del 2008, trova non rilevante attenzione.
La ricerca che viene presentata dimostra come un’educazione civica, o alla cittadinanza attiva e responsabile, sia essenziale per la promozione di un’educazione inclusiva che innalzi il benessere individuale e sociale.
In Ricerche, proposte, metodi, il gruppo di ricerca, costituito da Serafino Buono, Raffaele Ciambrone, Dario Ianes, Marinella Muscarà, Carmela Tata e Tommasa Zagaria, presenta un Modello operativo di Profilo di Funzionamento, tra approccio bio-psico-sociale e bisogni educativi, ufficialmente adottato dalla Regione Sicilia.
Esso potrà costituire un riferimento per altre Regioni Italiane e consentire di predisporre concretamente l’attuazione del PEI nella sua completezza, delineando oltre alla progettualità educativo-didattica anche l’individuazione delle necessarie risorse professionali e dei supporti utili a favorire l’inclusione scolastica.
In Precursori, Enrichetta Alimena traccia il profilo di Gabriella Bertini, un’attivista toscana che ha speso tutta la sua vita nell’impegno per migliorare la vita delle persone con lesione midollare come lei, e delle persone con disabilità in genere.
In Progetti e buone prassi, Clarissa Sorrentino, Francesca Baccassino e Maria De Nunzio presentano un interessante studio di caso sugli Studenti plusdotati (gifted). Da alcuni anni continuiamo ad assistere molto positivamente al recupero di attenzione nei riguardi di tipologie di studenti con bisogni educativi speciali.
La strada italiana all’educazione inclusiva si è via via articolata a favore della valorizzazione delle caratteristiche e delle potenzialità di ciascuno studente, promuovendo interazioni costruttive tra le persone ed esperienze compartecipate di apprendimento, con la realizzazione di contesti positivi di inclusione e processi di integrazione che evidenziano l’attitudine transdisciplinare della pedagogia speciale (Moliterni, 2021).
In Temi aperti, troviamo il contributo Rosso come il cielo al tramonto di Daniele Bullegas, Gianmarco Bonavolontà, Antioco Luigi Zurru e Antonello Mura, in cui, attraverso l’analisi dei materiali emersi dalla strutturazione di un laboratorio multimediale nei percorsi dei futuri docenti, si evidenzia la significatività dell’utilizzo dei prodotti filmici nella trasformazione delle rappresentazioni sulla disabilità nei docenti in formazione, aprendo nuove significative prospettive per la didattica e la pedagogia speciale.
Intersezioni ospita il contributo di Alice Sodi e Alessandro Monchietto dal titolo Autonomie e autodeterminazione: quando la pratica educativa diseduca l’agentività.
In esso si evidenzia come l’autodeterminazione non sia una mera questione di competenze, ma un’esperienza che prende forma all’interno di ambienti in cui le persone possano esercitare scelte autentiche e significative, con un approccio basato sull’interdipendenza e sul riconoscimento dell’agentività quali fattori di miglioramento della qualità della vita e del benessere di ogni persona.
In Recensioni, Moira Sannipoli e Alessandro Monchietto presentano due novità editoriali.
La prima è il libro della SIPeS L’inclusione non si ferma. Cammina sempre. Volume in ricordo di Andrea Canevaro che costituisce un omaggio-ricordo di tanti studiosi di pedagogia speciale al proprio Maestro, Andrea Canevaro. In tale direzione nei vari contributi vengono individuate molteplici connessioni (a volte implicite e silenziose) e ricomposte varie prospettive di ricerca, intrecciando linee identitarie e una coraggiosa esplorazione di territori transdisciplinari.
La seconda è costituita dal libro Docenti specializzati e curricolari in sinergia, in cui l’autrice Maria Grazia Lombardi evidenzia alcune delle difficoltà che si frappongono alla realizzazione di una scuola inclusiva e di una formazione degli insegnanti più significativa per la costruzione e la messa in pratica di progetti di corresponsabilità formativa e educativa, attraverso un sostegno diffuso.
Infine, tra gli approfondimenti normativi, Salvatore Nocera fornisce importanti elementi concernenti il diritto incomprimibile al trasporto scolastico (e in generale allo studio), aiutandoci a capire come la tutela del più generale diritto allo studio richieda impegno nell’assicurazione di necessari servizi di supporto.
Buona lettura!
Pasquale Moliterni
Bibliografia
de Anna L. (2014), Pedagogia speciale, Roma, Carocci.
Hoz V.G. (1981), Educazione personalizzata, Firenze, Le Monnier.
Moliterni P. (2021), L’integrazione come attitudine transdisciplinare della Pedagogia Speciale, «Italian Journal of Special Education for Inclusion», vol. 1, pp. 35-40.
UNESCO (2020), Inclusion and Education, GEM Report.
