Il confronto

L’occasione di confronto tra alcune realtà scolastiche di Milano e Bologna ci ha portati a riflettere sul tema della valutazione degli alunni non italofoni e a proporre in quest’articolo considerazioni di carattere più generale, ma fondate sull’esperienza, riguardo all’accoglienza e all’inserimento degli studenti stranieri nei nostri istituti. Ognuna delle nostre scuole, infatti, ha dovuto districarsi nella normativa di riferimento, ha sperimentato e attuato, con metodi e modalità differenti, specifiche procedure di accoglienza, ha messo in atto laboratori linguistici, praticato metodi di semplificazione testuale nell’ottica di una didattica sempre più inclusiva, ha cercato, soprattutto, di far “cultura”, cioè di fare in modo che ognuna di queste attività non rimanesse un’esperienza episodica e isolata, ma entrasse a far parte, a pieno titolo, del POF (Piano dell’Offerta Formativa) delle scuole in oggetto. La valutazione dell’apprendimento è stata – e rimane ancora – il punto più delicato da sciogliere per gli studenti non italofoni: ci siamo chiesti dunque quali azioni possano essere attuate dalle scuole per promuovere lo sviluppo e la formazione degli adolescenti e per trovare efficaci modalità didattiche in una dimensione dell’insegnamento/apprendimento che si prospetta sempre più multiculturale.

 

Le proposte

Le molteplici appartenenze e identità culturali presenti nelle nostre scuole devono essere valorizzate, così come del resto indicato anche dal Consiglio Europeo di Lisbona 2000 e ribadito nel programma Istruzione e formazione 2010, approvato al Consiglio dell’Unione Europea nel marzo 2004. Pensiamo sia importante superare l’idea di una didattica che si fondi solo su un sapere specialistico e disciplinare perché essa deve indirizzarsi, uscendo da una mera prospettiva localistica, verso la formazione di individui aperti al mondo. Individui che, al passo con i cambiamenti economico-sociali e tecnologici intervenuti, possano acquisire competenze chiave per rafforzare la percezione di essere cittadini europei e del mondo. Si tratta quindi di immaginare una didattica inclusiva che, pensata per gli studenti stranieri, agisca sulla classe intera, così da creare una corrispondenza di obiettivi e attività tra studenti non italofoni che imparano l’italiano e studenti italiani che imparano a studiare in modo più attivo e partecipativo.

Le esperienze che abbiamo pensato di raccontare in questo scritto non hanno la presunzione di essere ricette magiche: sono dei tentativi di dare risposte a queste esigenze e le proponiamo qui come ulteriore occasione di condivisione e scambio.

 

Il ruolo dei dipartimenti disciplinari

Dal confronto con i colleghi e a partire dalla nostra esperienza personale, abbiamo visto che un ruolo determinante può essere svolto dai Dipartimenti disciplinari.

In primo luogo i Dipartimenti, attraverso lo scambio e il confronto fra docenti delle stesse aree disciplinari e con il contributo del Referente per gli allievi non italofoni, possono svolgere l’importante compito di rendere fattibile la flessibilità nello svolgimento dei curricula. I Dipartimenti individuano, a inizio anno, i nuclei fondanti delle discipline da inserire in un percorso finalizzato a sviluppare competenze trasversali spendibili in contesti diversi. Questo lavoro viene attuato attraverso un raccordo costante con i Consigli di classe che, dopo avere analizzato i nuclei fondanti delle singole discipline, dovranno formulare gli adattamenti personalizzati dei programmi per gli apprendenti non italofoni. La personalizzazione è per noi importante perché tiene conto delle diversità di ogni studente e consente di costruire schemi non predefiniti che partano dalle potenzialità di apprendimento dei singoli e dalla loro diversa provenienza. Crediamo che «la scuola debba offrire un contesto sociale in cui ognuno possa seguire un personale percorso conoscitivo, allestendo ambienti di apprendimento e situazioni didattiche in grado di attivare processi collaborativi di problem solving su oggetti culturali socialmente condivisi» (Carletti e Varani, 2009, p. 157).

In secondo luogo il confronto fra colleghi nei Dipartimenti può incentivare e promuovere forme diverse di apprendimento che utilizzino strategie didattiche e metodologie innovative. Ci riferiamo alle strategie e metodologie che, nell’ottica di una didattica di indirizzo costruttivista, promuovano un apprendimento collaborativo e partecipato. Ciò richiede un impegno da parte di noi docenti, poiché bisogna in qualche modo rivedere il nostro ruolo di meri trasmettitori del sapere; si tratta invece di promuovere ambienti di apprendimento in cui si acquisiscono conoscenze, abilità e competenze attraverso il confronto, lo scambio e il coinvolgimento attivo con i nostri allievi.

 

Gli ambienti di apprendimento e le nuove tecnologie

La nostra società è ormai fortemente caratterizzata dalla presenza della tecnologia e i nostri studenti, in quanto nativi digitali, mostrano grande dimestichezza nei confronti di questi strumenti. Gli alunni delle classi attuali si sentono emotivamente attratti da forme di comunicazione che percepiscono come più immediate e familiari. La comunicazione multimediale e l’interattività con la loro capacità di catturare l’attenzione, attraverso suoni, immagini e animazione, possono aiutare a potenziare e facilitare i processi d’apprendimento, e possono offrire ai docenti diversi spunti operativi, a patto però che le modalità di utilizzo siano rispondenti al contesto in cui si opera e a un preciso progetto didattico.

La possibilità di usufruire, all’interno delle scuole, di neo-aule web 2.0, fornite di tutte quelle applicazioni online che permettono uno spiccato livello di interazione tra il web e lo studente (blog, forum, chat, sistemi quali Wikipedia, YouTube, Facebook, ecc.), e tra quest’ultimo e le risorse tecnologiche messi a disposizione (LIM, netbook, iPad, ecc.), può quindi rappresentare l’occasione per sperimentare nuove pratiche didattiche e di apprendimento.

Perciò, e nell’intenzione di favorire lo scambio e il confronto tra colleghi, presentiamo brevemente alcune esperienze condotte nelle nostre scuole che si muovono nelle direzioni indicate.

 

Esperienze con la LIM 

Le LIM (Lavagne Interattive Multimediali) rappresentano uno strumento ideale per creare un ambiente dinamico, centrato su una didattica laboratoriale e cooperativa, nel quale agli studenti viene data la possibilità di integrare strumenti e risorse digitali nel loro processo di apprendimento. La LIM  permette lo svolgimento di attività con la partecipazione attiva di tutti i componenti del gruppo classe, compresi naturalmente gli alunni con basse competenze linguistiche in Italiano L2, che possono essere aiutati a comprendere il contenuto disciplinare proposto attraverso le animazioni e il linguaggio iconografico.

Con la LIM può essere preparata e svolta una lezione multimodale, caratterizzata cioè da diversi codici comunicativi, che è perciò rivolta all'intera classe, ma nel contempo non trascura le esigenze dei singoli. In questa direzione si muovono alcune attività sperimentate nelle nostre scuole avvalendosi della LIM e di cui si propongono esempi.

Le immagini che seguono si riferiscono a un’attività di matematica (figure 1, 2, 3, 4 e 5). La lezione sul Teorema di Pitagora, in inglese, è stata utilizzata come attività di accoglienza per gli alunni di una classe prima. L’argomento (Teorema di Pitagora) è già noto a tutti gli studenti e l’inglese di base è utilizzato come lingua veicolare perché fruibile dalla maggior parte di loro. Inoltre la proposta, nell’ottica di una didattica più divertente, ha previsto non solo il ripasso di nozioni già note, ma anche una parte più interattiva attraverso un’attività come il Tangram, da far svolgere agli studenti, anche in coppia.[1]

 

 

 Fig. 1

 Fig. 2

 

  

 Fig. 3

 

  

 Fig. 4

 

 

Fig. 5

 

Nell’esperienza riportata l’attività didattica ha creato apprendimento attraverso la rielaborazione e il confronto ed è diventata occasione di costruzione di conoscenze, di sviluppo di competenze e di interazione tra studenti e tra docente e studenti.

È importante sottolineare che l’utilizzo della LIM in presenza di studenti non italofoni, grazie all’immediatezza visiva, può essere complementare e di supporto alla facilitazione e semplificazione testuale per un accostamento immediato alle discipline scolastiche, anche con studenti di livelli iniziali di competenza in italiano L2.

 

Esperienze con metodologia Clil

La  creazione di ambienti per la messa in atto degli obiettivi CLIL (Content and Language Integrated Learning, apprendimento integrato di contenuto e linguaggio) è spesso connessa all’uso delle LIM e delle piattaforme e-learning. Qui, però, vorremmo mettere in evidenza il motivo che ha spinto i Dipartimenti di lingue dei nostri istituti e i Referenti per gli studenti non italofoni a sperimentare gli ambienti Clil. Si è pensato che per la messa in atto della didattica inclusiva fosse necessario valorizzare il bilinguismo degli studenti non italofoni e il loro l’impegno per imparare la lingua italiana. Nello stesso tempo, però, nella situazione Clil, doveva corrispondere da parte degli studenti italiani un impegno analogo a comunicare in una o più lingue straniere.

Nelle nostre scuole la numerosa presenza di allievi di diversa provenienza linguistica evidenzia una naturale tendenza al multilinguismo; questo dato, anziché essere inteso come possibile problema per la gestione delle relazioni e delle interazioni, può essere vissuto come un’occasione per valorizzare le competenze linguistiche di base attraverso l’approccio a metodologie didattiche innovative. Il bilinguismo degli studenti non italofoni può rappresentare la base ideale per il plurilinguismo di tanti studenti. Nella scuola si potrebbe trovare dunque una corrispondenza, se pur con le dovute differenze, tra studenti non italofoni che imparano l’italiano e studenti che imparano a comunicare in una o più lingue straniere

Naturalmente la differenza più evidente è relativa alla non volontarietà di scelta per gli alunni non italofoni che apprendono le discipline in una lingua differente da quella madre; l’ambiente Clil può essere interessante sia riguardo alla metodologia sia, in alcune occasioni, per il possibile vantaggio linguistico degli apprendenti stranieri nei confronti dei compagni italiani. Per apprendimento integrato di lingua e contenuto si intende un’educazione a duplice focalizzazione, che assegna però la priorità all’argomento di studio. La lingua straniera, invece, viene considerata come veicolo dell’apprendimento e pertanto è appresa soltanto in via incidentale e strumentale. In base alla nostra esperienza sottolineiamo che nell’ambiente Clil gli studenti italofoni hanno avuto l’occasione di vivere – per immedesimazione – le difficoltà dei compagni di altra madrelingua. Tutti gli alunni, senza distinzioni, sono stati coinvolti più attivamente nel processo di apprendimento. Oltre a un’analisi dell’argomento disciplinare, nell’ambiente Clil è stato promosso un uso più naturale del linguaggio ponendo l’accento sulla comunicazione autentica. Implementare approcci didattici quali l’educazione al plurilinguismo ci ha aiutato quindi a rispondere meglio alle esigenze dell’utenza e a valorizzare le diverse potenzialità all’interno nel gruppo classe.

Le due esperienze Clil che illustriamo introducono, attraverso specifiche immagini, argomenti disciplinari di Tecnica turistica e Storia.

La prima esperienza è un’attività della disciplina Tecnica turistica, che è stata inserita nel curricolo di studio e valutata con un voto specifico[2] (figura 6). L’insegnante ha utilizzato la LIM per un approccio interattivo e una presentazione più attraente dei materiali. Ha proposto video originali scaricati da Youtube e materiali autentici, cioè non prodotti con finalità didattica. In seguito gli allievi, a gruppi di tre/quattro ragazzi, hanno rielaborato i contenuti semplificandoli. A conclusione dell’attività è stato proposto un questionario interattivo di verifica della comprensione.

La seconda esperienza riguarda un percorso di storia dal titolo Histoire de Milan entre Lumières et Risorgimento, nella quale è stata usata la lingua francese in funzione veicolare (figura 7). Attraverso l’immagine, interattiva, l’insegnante ha presentato la collocazione della città di Milano, fornendo agli studenti sia informazioni storiche sia spunti di confronto culturale.^[3]

 

 Fig. 6

 

 Fig. 7

 

Esperienze con le piattaforme

L’uso del Web e le tecnologie possono venirci incontro per valorizzare la pluralità degli stili di apprendimento, per stimolare la creazione di conoscenze attraverso lo scambio e l’interazione, per far acquisire e potenziare competenze linguistiche. In quest’ottica si pone anche la creazione delle piattaforme e-learning, quasi uno spazio piazza/agorà, dove confluire per comunicare, socializzare, insegnare e imparare.

Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) è una piattaforma web open source per l’e-learning, progettata per permettere e gestire corsi online con ampie possibilità di interazione tra studente e docente.

La creazione di una piattaforma Moodle ha avuto luogo nell’istituto “Frisi” di Milano[4] per venire incontro alle esigenze degli studenti dei corsi serali. La piattaforma permette, infatti, a un lavoratore-studente dei corsi serali di gestire le assenze dovute a impegni di lavoro. Per questo motivo sono stati attivati, attraverso la piattaforma Moodle, corsi on line in diverse discipline. L’utente, da casa propria, può seguire corsi on line ed effettuare esercitazioni e verifiche, integrando in vario modo l’attività didattica tradizionale. 

Attualmente la piattaforma Moodle è fruibile da tutti e permette agli studenti (anche dei corsi diurni) di consultare materiali didattici per:

• approfondire e integrare le lezioni svolte in aula;

• recuperare i debiti formativi;

• prepararsi agli esami integrativi/idoneità;

• consentire agli studenti in situazioni di svantaggio di sperimentare modalità di apprendimento diverse;

• prendere visione di lezione semplificate;

• prepararsi alle prove dell’Esame di Stato;

• seguire percorsi formativi in alternanza scuola-lavoro.

 

Conclusioni

Le esperienze didattiche alle quali abbiamo fatto riferimento, così come ogni attività svolta all’interno della scuola, necessitano, da parte dei Dipartimenti di materia e del Referente per gli studenti non italofoni, di monitoraggi e verifiche dei risultati durante tutto il corso dell’anno scolastico. Nella nostra esperienza l’analisi dei risultati ottenuti ci ha aiutato a intervenire per proporre modifiche e aggiustamenti; la valutazione, intesa come valutazione dei risultati raggiunti dai singoli studenti, ci ha consentito di vederne l’efficacia rispetto al raggiungimento del successo formativo. In particolare per gli studenti non italofoni la valutazione, che avviene attraverso schede da noi elaborate, ci permette di verificare l’incidenza delle attività proposte ai fini dei progressi linguistici e dei livelli di competenza via via raggiunti in italiano L2.

Le tecniche didattiche legate alle nuove metodologie possono, come già detto, fornire spunti interessanti nell’ottica di una didattica inclusiva e facilitante, ma presentano anche delle criticità. Innanzitutto, sebbene si stiano sempre più diffondendo nelle nostre scuole, al momento rimangono esperienze riferibili solo a pochi docenti e sperimentate solo in alcune classi. Uno dei motivi per cui questo avviene è certamente la mancanza di risorse non solo in riferimento agli strumenti ma anche, e soprattutto, per il tempo che richiedono in termini di progettualità e cooperazione tra docenti.

Infine non vorremmo che questo approcciarsi alle nuove metodologie apparisse un po’ come la moda del momento e che venisse letto come un’operazione di facciata, in qualche modo conformista rispetto ai tempi, perché, come già detto, è necessario che alla base ci sia una precisa e chiara strategia didattica che riteniamo parte fondamentale del nostro lavoro per facilitare l’apprendimento.

 

Riferimenti bibliografici

Carletti A. e Varani A. (2004), Didattica costruttivista: Dalle teorie alla pratica in classe, Trento, Erickson.

Carletti A. e Varani A. (a cura di) (2007), Ambienti di apprendimento e nuove tecnologie, Trento, Erickson.

Carletti A. e Varani A. (2009), Educazione e incertezza: Una sfida necessaria, “Riflessioni sistemiche”, n. 1, pp. 154-162.

Luise M.C. (2009), Metodologia CLIL e insegnamento disciplinare in classi plurilingue, “Studi di Glottodidattica”, vol. 2, Università di Firenze, pp. 119-124.

Rivoltella P.C. (2003), Costruttivismo e pragmatica della comunicazione on line. Socialità e didattica in Internet, Trento, Erickson.

 

[1] Proff. Silvano Derinaldis ed Emanuela Piazza, IIS “Paolo Frisi”, Milano.

[2] Prof.ssa Elvira Lattanzi IIS “Paolo Frisi”, Milano.

[3] Prof.ssa Tania Liberati IIS “Paolo Frisi”, Milano.

[4] Piattaforma gestita dal Prof. Francesco Lopez, IIS “Paolo Frisi”, Milano.

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