La matematica, materia scolastica studiata durante gli anni della scuola dell’obbligo, è considerata dalla maggior parte degli studenti una disciplina ostica e difficile, astratta e complessa. Studiare la matematica è un’attività scolastica che richiede capacità di concentrazione e di attenzione per poter risolvere i compiti richiesti. Non basta quindi conoscere le regole per risolvere un problema, ma sono necessarie diverse strategie che devono essere apprese nel corso del tempo. Oltre alle conoscenze matematiche, il docente e lo psicologo valuteranno anche i fattori emotivo-motivazionali che influenzano il soggetto nello svolgimento di un compito matematico. Infatti caratteristiche come l’autostima, la motivazione, l’autoregolazione e il problem solving possono aiutare lo studente a realizzare con facilità le richieste provenienti dal mondo scolastico. Al contrario, una bassa autostima e scarse strategie di coping non consentono al ragazzo di affrontare con sicurezza i problemi (Contardi & Piochi, 2013).
Anche l’ansia, stato emotivo che si sviluppa secondo una percezione di incontrollabilità e imprevedibilità di eventi avversi, non permette di svolgere in modo adeguato le attività richieste (Barlow, 2002). Questo stato emotivo può però essere considerato in due aspetti: può essere fisiologico, quindi essere un’emozione funzionale che consente al soggetto di avere controllo su di sé e sul suo ambiente, oppure può essere patologico, ovvero un’emozione che il soggetto prova continuamente nell’arco della giornata e che determina problemi psicofisiologici. In ambito scolastico, quindi, un alunno che prova forti stati d’ansia non è in grado di svolgere adeguatamente tutte le richieste formative, inclusi i compiti di matematica. Si può considerare infatti l’ansia per la matematica come una risposta disfunzionale rispetto ai compiti matematici (Jameson, 2014). Il soggetto quindi manifesta un comportamento di evitamento ed elevato stress durante lo svolgimento di queste attività. L’ansia genera uno stato mentale di disattenzione, confusione e agitazione che porta il soggetto a evitare di eseguire i compiti di matematica oppure a svolgerli in modo approssimativo senza nessuna verifica dei risultati e senza avere compreso i diversi passaggi degli esercizi (Sokolowski & Necka, 2016).
Per poter affrontare questa situazione di disagio, è importante imparare a gestire questi stati d’animo al fine di sviluppare correttamente un compito di matematica, senza provare sensazioni inadeguate. Per facilitare questo processo, è stato preso in considerazione l’approccio metacognitivo che promuove diverse strategie e competenze importanti per imparare a regolare i propri stati d’animo. Sviluppare le abilità metacognitive consente al soggetto di prendere coscienza delle proprie capacità e usarle per realizzare il suo agire (Cornoldi, 1995). Le strategie metacognitive che sono state utilizzate per aiutare i soggetti che non riescono a svolgere con sicurezza i compiti di matematica hanno consentito di stimolare lo studente ad imparare e ad apprendere i concetti fondamentali di matematica. Queste strategie sono state promosse tramite interventi psicoeducativi poiché facilmente, tramite esse, i soggetti migliorano il loro apprendimento e rendimento. In particolare sono state considerate come strategie utili il coping, il problem solving, l’autoregolazione, l’autoefficacia, la motivazione (Lai, Zhu, Chen, & Li, 2015).
Alcuni studi in cui sono state applicate queste modalità e in cui sono stati coinvolti non solo gli studenti ma anche i genitori e gli insegnanti presentano risultati positivi per quanto riguarda l’abbassamento del livello d’ansia per la matematica (Aunola, Nurmi, Lerkkanen, & Rasku-Puttonen, 2003; Karaali, 2015). Il metodo metacognitivo, che si propone come soluzione educativa rispetto all’ansia per la matematica, aiuta il soggetto ad avere conoscenza di sé e delle sue abilità e a utilizzare le migliori competenze per svolgere un’azione e infine a riconoscere le proprie emozioni. L’approccio metacognitivo rispecchia anche le nuove normative europee della Raccomandazione 2006/962/CE (Gazzetta ufficiale dell’Unione Europea, 2006), dove si sottolinea che l’apprendimento è legato al concetto di imparare a imparare. Attraverso le strategie metacognitive, lo studente potrà facilmente imparare ad avere consapevolezze delle proprie abilità e a svolgere le richieste scolastiche. Per approfondire la tematica che riguarda l’ansia per la matematica e per valutare l’efficacia dell’approccio metacognitivo, ci sono state varie ricerche che hanno permesso di rilevare come questo metodo nell’ambito dello studio della matematica costituisca un approccio di intervento efficace rispetto all’ansia che tale materia genera negli studenti. In particolare attraverso lo studio di Radmerh e Drake (2017) è emerso come l’approccio metacognitivo sia fondamentale per affrontare l’ansia per la matematica, in quanto gli studenti che posseggono numerose abilità metacognitive riescono a svolgere i compiti matematici più facilmente degli studenti che non hanno sviluppato questo tipo di abilità.
In un’altra ricerca è stato dimostrato che, attraverso un programma di intervento in cui si favoriva lo sviluppo di strategie metacognitive negli alunni, i livelli di ansia per la matematica diminuivano quando aumentavano le competenze metacognitive possedute (Legg & Lawrence, 2009). In continuità con tali lavori, è stata sviluppata la presente ricerca, per verificare come l’ansia interferisca sull’apprendimento scolastico e in generale come questo stato emotivo influisca sulla matematica. Lo scopo principale di questa analisi è quello di evidenziare i principali fattori emotivo-motivazionali che permettono o non permettono, al soggetto in via di sviluppo, di crescere nell’ambiente scolastico e sociale. L’ansia come fattore che genera preoccupazione nell’alunno non deve essere sottovalutata dai genitori, dagli insegnanti e nemmeno dal soggetto stesso, in quanto questa emozione può influenzare in modo negativo il comportamento di ognuno in qualsiasi ambiente e anche nel futuro.
In continuità con gli studi di Carnelutti, Tomasetto e Passolunghi (2017) si ritiene importante che gli studenti possano raggiungere gli obiettivi scolastici anche grazie a adeguate competenze emotivo-motivazionali e a strategie efficaci per analizzare e studiare le richieste esterne. Nella ricerca è stato preso in considerazione un gruppo di studenti della scuola secondaria di primo grado per osservare come si sviluppa la relazione tra ansia e ansia da matematica in soggetti in età scolare. Nella presente ricerca, attraverso due test psicometrici, la Scala MeMa d’Ansia per la Matematica (Caponi, Cornoldi, & Falco, 2012) e lo STAI, l’Inventario di ansia stato-tratto che consente di osservare l’ansia di tratto e l’ansia di stato (Speilberger, Gorsuch, & Lushene, 1991), si ipotizza che, in linea con i lavori di Hill e colleghi (2016), di Griggs e altri studiosi (Griggs, Rimm-Kaufman, Merrit, & Patton, 2013),è stato osservato come sia fondamentale conoscere come il genere e l’età influiscano sul livello di ansia posseduto dai soggetti, per poi intervenire in maniera efficace.
Obiettivi della ricerca
La ricerca proposta in questo articolo analizza, come precedentemente esplicato, quanto la matematica, materia scolastica incentrata sullo studio dei numeri e considerata spesso difficile d’apprendere, possa generare ansia nello studente che deve cimentarsi in questa disciplina. Quando il soggetto infatti deve effettuare dei compiti di matematica, delle interrogazioni, dei lavori di gruppo o partecipare a lezioni inerenti alla matematica, può provare condizioni di disagio psicologico e fisiologico che gli impediscono di svolgere in modo soddisfacente le attività scolastiche. Infatti, come rilevato dal lavoro di Rappo, Alesi e Pepi (2014), per affrontare questo problema è necessario che si conosca a livello scolastico ed extrascolastico quanto l’ansia possa essere uno stato emotivo che condiziona il soggetto nel suo agire. Il corpo docente, il gruppo dei pari e i genitori devono comprendere l’entità delle difficoltà vissute dal ragazzo in modo da intervenire spingendo il soggetto a migliorarsi. Conoscere quindi i limiti di ogni studente consente di affrontare con più efficacia la situazione.
Lo scopo della ricerca è anche quello di rendere noto quale relazione esista tra ansia, in particolare ansia di stato e di tratto, e ansia da matematica per rendere consapevoli le figure di riferimento del soggetto delle condizioni difficili che spesso si possono sviluppare in questo ambito. Inoltre si vuole rilevare quanta influenza esercitano i fattori individuali quali il genere e l’età. Per raggiungere questo obiettivo, sono stati considerati due questionari psicologici che hanno consentito di osservare i diversi fattori che possono essere coinvolti quando si prova l’ansia per la matematica. Attraverso la Scala MeMa d’Ansia per la Matematica, si sono analizzati tre fattori di rilievo, l’Ansia di apprendimento in matematica, l’Ansia di prestazione in matematica e l’Ansia scolastica generalizzata, per considerare efficacemente l’ansia che si sviluppa in ambito matematico. Mentre i fattori ansia di stato e ansia di tratto, indagati per mezzo del questionario psicologico di Spielberger, lo STAI, hanno consentito di precisare come e per quanto tempo il soggetto sperimenti stati d’ansia nel corso della giornata e in un momento preciso e determinato.
Ipotesi
Vari studi confermano che l’ansia nello studio della matematica non dipende solo dalle capacità specifiche dello studente nella disciplina, ma è anche influenzata da caratteristiche individuali dei ragazzi, in particolare dal genere e dall’età.
Per quanto riguarda il genere, studi recenti hanno dimostrato che le ragazze provano maggiori livelli di ansia per la matematica rispetto ai ragazzi (Hill et al., 2016). Ciò è stato confermato anche in un’altra ricerca, dove si è visto che le ragazze sono più sensibili e provano generalmente livelli d’ansia per la matematica maggiori rispetto ai ragazzi (Griggs et al., 2013). Infine, riferendosi alla differenza tra ansia di stato, intesa come coscienza transitoria dell’ansia vissuta dal soggetto, e ansia di tratto, intesa come caratteristica stabile del soggetto (Speilberger, Gorsuch, & Lushene, 1991), è stato rilevato che le ragazze mostrano livelli di ansia di tratto più elevati dei ragazzi quando devono effettuare compiti matematici (Bieg, Goetz, Wolter, & Hall, 2015).
Invece, per quanto riguarda l’età si è visto che anche questo fattore può influire sul modo di affrontare l’ansia nell’apprendimento della matematica. Nello studio già citato di Hill e dei colleghi (2016), è stata considerata l’età dei ragazzi rispetto ai livelli di ansia da loro sperimentata verso la matematica. È stato dimostrato che i soggetti più piccoli avevano livelli più bassi d’ansia per la matematica rispetto ai soggetti più grandi che invece presentavano alti livelli d’ansia.
Tale incidenza dell’età sull’ansia è stata confermata anche in un altro studio, che ha analizzato il legame esistente tra prestazioni matematiche e ansia in soggetti di prima e seconda primaria: è stato riscontrato che i soggetti di prima primaria mostravano livelli di ansia minori rispetto ai soggetti di seconda. Inoltre l’ansia per la matematica risultava aumentare notevolmente in tutti i soggetti più grandi (Carnelutti, Tomasetto, & Passolunghi, 2017).
A partire da queste considerazioni relative alla letteratura, l’ipotesi generale da cui parte la nostra ricerca è che alcuni aspetti psicologici caratteristici dei ragazzi in età evolutiva influenzano i fattori emotivi e metacognitivi dell’ansia, in particolare nella disciplina della matematica. Si ipotizza quindi che il genere e l’età siano due variabili che influenzano i fattori emotivi e metacognitivi dell’apprendimento della matematica.
Per verificare tale ipotesi si cercherà di esaminare la presenza di eventuali differenze ai punteggi ottenuti alla MeMa e allo STAI in funzione della variabile indipendente genere (H1); nonché di evidenziare se soggetti caratterizzati da diverse età si differenzino in riferimento ai fattori del MeMa e dello STAI (H2).
Metodo
Partecipanti
Il gruppo utilizzato per la ricerca è composto da 205 partecipanti frequentanti una scuola secondaria di primo grado di Roma. Rispetto alla variabile di genere, 104 sono ragazze (il 50.7% del totale) e 101 sono ragazzi (49.3% del totale, Figura 1).
Figura 1 – Distribuzione dei soggetti in riferimento al genere (N = 205).
Per quanto riguarda l’età, i soggetti hanno tra i 10 e i 14 anni, con un’età media di 12.03 anni (DS=.50). Più specificamente i ragazzi con meno di 11 sono il 28.8%, con 59 soggetti, i 12enni sono il 37.6%, con 77 soggetti, i 13enni sono il 32.7%, con 67 soggetti (Figura 2).
Figura 2 – Distribuzione dei soggetti per età (N = 205).
Strumenti
Gli strumenti usati per questa ricerca sono i seguenti.
La Scala MeMa d’Ansia per la Matematica (Caponi, Cornoldi, & Falco, 2012). Si tratta di uno strumento che serve a rilevare la presenza di ansia specifica per l’apprendimento della matematica negli alunni della fascia d’età compresa tra i 9 e i 14 anni. Si compone di tre fattori, l’Ansia da apprendimento matematico, l’Ansia da valutazione matematica e l’Ansia scolastica generalizzata, con cui il soggetto esprime la sua condizione emotiva di fronte a un’attività matematica, manifesta il suo stato psicologico quando deve essere valutato, quando svolge un compito di matematica e dimostra il livello d’ansia provato generalmente nell’ambito scolastico e più in generale nella vita quotidiana.
Gli item che evidenziano meglio la caratteristica del fattore Ansia da apprendimento matematico sono «Osservare un insegnante che spiega alla lavagna un’operazione difficile» e «Fare delle ripetizioni di matematica». Per il fattore Ansia da valutazione matematica, invece, sono stati elaborati item come «Pensare alla matematica che dovrai fare domani» e «Risolvere un’operazione aritmetica complessa». Infine «Essere interrogato in storia» e «Lavorare sulla verifica in classe di lingua straniera» sono due item che sono stati considerati per l’ultimo fattore, l’Ansia scolastica generalizzata.
Il MeMa è costituito da 30 item e per rispondere il soggetto utilizza una scala Likert con 4 punti (da 1 = Poca paura a 4 = Paura elevata), per mezzo della quale si esprime il grado di ansia rispetto alla situazione descritta nell’item. È stato costruito facendo riferimento ai fattori emotivo-motivazionali che possono inficiare l’apprendimento e il rendimento scolastico in matematica. Lo scopo principale di questo strumento è quello di valutare i processi metacognitivi che stanno alla base dell’apprendimento della matematica a scuola, in particolare gli atteggiamenti negativi e l’ansia in matematica. L’attenzione all’approccio metacognitivo di questo questionario è un fattore di miglioramento e di crescita per lo studente, poiché una migliore conoscenza dei fattori emotivi e metacognitivi favorisce interventi educativi mirati agli aspetti motivazionali e non solo contenutistici. In questo modo l’alunno può migliorare le proprie capacità e avere controllo sui propri stati d’animo e quindi ridurre i livelli di ansia per la matematica. La Scala MeMa d’Ansia per la Matematica è stata validata attraverso una ricerca il cui obiettivo era quello di stabilire la relazione esistente tra la metacognizione, come metodo appropriato e valido in ambito scolastico, e le capacità matematiche e la capacità di risolvere problemi aritmetici (Martinez-Sierra, Arellano-Garcia, Hernandez-Moreno, & Nava-Guzman, 2018). Per validare lo strumento, il questionario è stato somministrato a 112 alunni di scuola secondaria di primo grado. È emerso come le prove metacognitive e i problemi matematici risultino fattori altamente significativi in questo ambito (Cornoldi & Cazzola, 2014). Inoltre la Scala è stata validata attraverso un altro studio di Demarchi e colleghi (Demarchi, Mammarella, & Cornoldi, 2015) in cui è stato somministrato il questionario psicologico a 60 alunni della scuola secondaria di primo grado. Per le caratteristiche psicometriche del MeMa, il manuale non riporta studi specifici, se non il riferimento agli studi di attendibilità e validità del Mathematics Anxiety Rating Scale (MARS) (Plake & Parker, 1982), di cui il test MeMa ne è un perfezionamento nella realtà italiana (Caponi, Cornoldi, & Falco, 2012).
L’Inventario di ansia stato-tratto, lo STAI, nella forma Y (Speilberger, Gorsuch, & Lushene, 1991). È uno strumento ampiamente usato per la misurazione dell’ansia. Esso è costituito da due scale da 20 item ciascuna. La prima scala, denominata Ansia di stato, consente di indagare il livello di ansia provato dal soggetto nelle situazioni transitorie e in momenti attuali, come nel momento in cui si risponde al questionario. Esempi di item utilizzati in questa scala sono «Mi sento turbato», «Mi sento sicuro di me». La seconda scala, denominata Ansia di tratto, indica una condizione di continua agitazione e inquietudine manifestata nel corso della vita quotidiana. In questa seconda scala vengono proposti item del tipo «Sono felice», «Prendo decisioni facilmente». Attraverso questi fattori è possibile esaminare lo stato d’animo del soggetto rispetto a diversi eventi che si manifestano.
Il questionario può essere completato in 10 minuti e i soggetti rispondono agli item indicando il loro stato d’ansia secondo una scala Likert con 4 punti (da 1 = Per nulla a 4 = Moltissimo). Questo strumento presenta una buona consistenza interna delle scale. In particolare il coefficiente alfa della scala Ansia di tratto di α =.90, mentre il coefficiente alpha della scala Ansia di stato è di α = .93 (Speilberger, Gorsuch, & Lushene, 1991). L’attendibilità dell’Inventario di ansia stato-tratto, lo STAI, nella forma Y è stata misurata attraverso il metodo del test-retest, con un coefficiente che varia tra .68 per i maschi e .65 per le femmine. Anche il coefficiente alfa è risultato molto alto, con .92 per l’ansietà di Stato e .90 per l’ansietà di tratto. La validità invece è stata verificata attraverso la correlazione tra le due parti del questionario per maschi e femmine e per giovani e adulti. I valori dei coefficienti sono abbastanza alti, intorno allo .70, indicando che la forma 1 e la forma 2 sono complementari e offrono sostanzialmente una sola informazione sul grado di ansia del soggetto.
La struttura fattoriale dello STAI (forma Y) è stata esaminata riportando una chiara distinzione dei quattro fattori, di ansia di stato presente/assente, e di ansia di tratto presente/assente, soddisfacendo in questo modo il criterio di una dimensionalità ben definita e praticamente identica tra maschi e femmine (Speilberger, Gorsuch, & Lushene, 1991). Sempre secondo gli autori, la validità discriminante è stata esaminata riportando i coefficienti di correlazione ottenuti dal confronto dello STAI con il California Psychological Inventory (CPI). I risultati confermano che STAI e CPI misurano fattori fra loro indipendenti e non correlati, confermando la buona capacità discriminante della attuale versione (forma Y) della scala di Spielberger.
Lo STAI è molto utilizzato nel campo psicologico proprio per la sua affidabilità; molti studiosi hanno usufruito di questo strumento per approfondire i loro studi in merito al tema dell’ansia, in modo particolare nell’ambito dell’apprendimento scolastico. In una ricerca in cui si intende valutare i fattori personali e istituzionali legati alla depressione e all’ansia in studenti brasiliani di medicina, è stato utilizzato, oltre ad altri strumenti, lo STAI per considerare i fattori di ansia di stato e di tratto. È stata dimostrata una relazione positiva tra questi due fattori e una positiva associazione tra questi fattori e il genere femminile e gli studenti di entrambi i sessi delle scuole di medicina situate nelle capitali del Paese (Brenneisen Mayer et al., 2016). Lo STAI è stato anche utilizzato per una ricerca in cui si analizza l’ansia per la matematica in due gruppi di soggetti, il primo in cui i partecipanti provavano alti livelli d’ansia e il secondo in cui invece i livelli d’ansia erano bassi. È stato riscontrato che, mentre i soggetti del primo gruppo presentavano livelli di attenzione molto bassa durante lo svolgimento di attività matematiche, quelli del secondo hanno prestato maggiore attenzione in quella situazione (Pletzer, Kronbichler, Nuerk, & Kerschbaum, 2015).
Procedura
I questionari psicologici sono stati somministrati durante l’orario scolastico con il permesso dei dirigenti scolastici e con il consenso informato da parte dei genitori. Si è fornita una descrizione generale dell’indagine condotta e dei suoi obiettivi. Per la compilazione delle scale psicologiche sono stati impiegati mediamente 30 minuti.
Analisi dei dati
Le elaborazioni statistiche effettuate sono state eseguite con il pacchetto statistico SPSS 20.0 per Windows. Sul gruppo di riferimento (N = 205) sono state calcolate la media, la deviazione standard, l’Asimmetria e la Curtosi al fine di avere una panoramica quantitativa preliminare dell’andamento delle diverse variabili. La distribuzione dei diversi punteggi risulta pressoché sovrapponibile alla distribuzione gaussiana.
L’attendibilità delle scale è stata verificata mediante l’indice di coerenza interna alfa di Cronbach. Per verificare l’ipotesi che vi siano delle differenze di genere e di età statisticamente significative ai punteggi medi delle diverse dimensioni del MeMa e dello STAI sono state condotte delle Analisi della Varianza Univariata.
Le relazioni tra le diverse variabili misurate dagli strumenti somministrati sono state indagate grazie al coefficiente di correlazione lineare di Pearson.
Risultati
Il primo passo è stato quello di verificare le proprietà statistiche degli strumenti impiegati nella ricerca. Le statistiche descrittive essenziali del MeMa e dello STAI sono riportate nella Tabella 1. Come si vede, tutti i fattori dello strumento infatti evidenziano degli alfa di Cronbach accettabili, specialmente quello del fattore Ansia d’apprendimento matematico (α = .87) che consentono di verificare l’affidabilità dello strumento diagnostico. Gli altri due fattori risultano attendibili, nello specifico nel fattore Ansia da valutazione matematica (α = .85) risulta molto alta, mentre il fattore Ansia scolastica generalizzata (α = .64) risulta accettabile. Nella Tabella 1 sono evidenziati i valori per ogni fattore che determinano l’affidabilità della scala.
Tabella 1 – Statistiche descrittive dei fattori del MeMa
L’ansia per la matematica secondo il genere. Per verificare la presenza di differenze significative sulle diverse scale che compongono la Scala MeMa d’Ansia per la Matematica e l’Inventario di ansia stato-tratto (STAI), considerando il campione di riferimento (N = 205), si è deciso di effettuare il metodo dell’Analisi della Varianza Univariata. Per quanto riguarda la Scala MeMa, dai dati a disposizione non sono emerse differenze significative rispetto al genere, sebbene alcuni studi riportino come le ragazze abbiano solitamente un livello di ansia più elevata rispetto ai ragazzi nell’ambito dell’apprendimento della matematica (Inoue, Oshita, & Maruyama, 2014). Invece l’ANOVA ha riscontrato delle differenze di genere statisticamente significative ai punteggi medi ottenuti alle due dimensioni relative all’Inventario di ansia stato-tratto.
In particolare al fattore ansia di tratto (F(1,88) = 8.60; p < .01) dove le ragazze riportano punteggi medi più alti rispetto ai ragazzi (media = 41.42 vs. media = 35.02), e al fattore ansia di stato (F(1,86)= 12.70; p < .01) dove le ragazze riportano punteggi medi più alti rispetto ai ragazzi (media = 46.20 vs. media = 38.60).
Tali risultati confermano quanto più volte è emerso in letteratura, attestando un maggiore controllo emotivo da parte dei maschi e una maggiore reattività emotiva nelle femmine, indicando quindi che il modo di gestire il proprio mondo emotivo ma anche la vulnerabilità degli umori è diverso tra maschi e femmine, e che le ragazze mostrano livelli di ansia di tratto più elevati dei ragazzi, quando devono effettuare compiti matematici (Bieg et al., 2015).
Ciò sembra confermare l’ipotesi formulata all’inizio del nostro studio, H1, in linea con gli studi di Griggs e altri colleghi (2013) e di Inoue e altri autori (Inoue, Oshita, & Maruyama, 2014).
L’ansia per la matematica secondo l’età. Tenuta presente la letteratura sull’ansia da matematica e sull’ansia intesa come tratto e come stato nel contesto scolastico, è stato ritenuto opportuno effettuare un’analisi per verificare se anche nel nostro campione le differenze di età sono statisticamente significative.
L’analisi statistica delle differenze tra medie, considerando come variabili dipendenti le dimensioni della scala MeMa, ha evidenziato differenze di età statisticamente significative soltanto alla dimensione Ansia scolastica generalizzata. In particolare emerge, attraverso l’analisi dei post-hoc (test di Bonferroni; p < .05), che i ragazzi 13enni e i 12enni (F(2,195)= 5.66; p = .004) ottengono punteggi medi significativamente più alti rispetto ai ragazzi più piccoli. In altri termini, al crescere dell’età i ragazzi sperimentano maggiore ansia generalizzata nei confronti della scuola e dei diversi ambiti scolastici in cui devono concentrarsi. Ciò sembra confermato dal confronto delle classi di età con lo STAI. Infatti dall’analisi dei post hoc (test di Bonferroni) relativa alla dimensione l’ansia di tratto (F(2,181) = 3.13; p = .04) è emerso che coloro che hanno 13 anni differiscono dai più piccoli, poiché ottengono punteggi medi significativamente superiori rispetto agli 11enni nell’ansia considerata come caratteristica piuttosto stabile di personalità.
In accordo con la letteratura e con studi precedenti (Wu, Barth, Amin, Malcarne, & Meon, 2012), si potrebbe quindi affermare che l’età dei ragazzi influenza i fattori emotivi e metacognitivi che incidono sull’apprendimento della matematica. In particolare, al crescere dell’età, i ragazzi tendono a essere più ansiosi nello studio della matematica, come espresso in H2.
Il rapporto tra i fattori del MeMa e dello STAI. Il successivo passo nell’analisi dei dati del nostro lavoro di ricerca riguarda il rapporto che esiste tra i fattori che compongono l’ansia da matematica e le dimensioni relative all’ansia di stato e di tratto dello STAI. Come indicato nella Tabella 2, l’esame della correlazione tra le diverse dimensioni del MeMa rivela numerose associazioni significative con i due fattori dello STAI (ansia di stato e ansia di tratto). Inoltre le correlazioni vanno nella direzione positiva prevista, dimostrando che gli alunni che manifestano alti livelli di ansia da matematica – intesa come Ansia di apprendimento in matematica, Ansia di prestazione in matematica e Ansia scolastica generalizzata – rivelano anche vissuti emotivi intesi come stato di ansia transitoria e come caratteristica stabile.
Tabella 2 – Coefficienti di correlazione tra i fattori della Scala MeMa e dello STAI
Discussione
Considerare l’ansia come un fattore che influenza l’impegno degli studenti a scuola ha delle implicazioni sia sulla consapevolezza del disagio, sia sulla prospettiva formativa poiché permette agli studenti di intravedere comportamenti adeguati per gestire tale difficoltà e di affrontare il compito di un migliore adattamento nell’ambito scolastico (Cornoldi, De Beni, & Gruppo MT, 2015). L’influenza di tali fattori può facilitare il raggiungimento di obiettivi di una migliore gestione dell’ansia, che può influire sull’apprendimento scolastico dei ragazzi (Cornoldi, 2002).
Nello specifico della nostra ricerca, sono state verificate le due ipotesi, H1 e H2. È stato così dimostrato, in linea con la letteratura, che le femmine rispetto ai maschi mostrano livelli di ansia più alti e che all’aumentare dell’età aumenta anche lo stato ansioso (Hill et al., 2016; Carnelutti, Tomasetto, & Passolunghi, 2017). Queste due ipotesi hanno consentito di esaminare nello specifico l’obiettivo centrale di questo studio, ovvero la relazione tra le forme d’ansia studiate nel test di Spielberger e l’ansia da matematica, analizzata nel questionario di Caponi e colleghi. Inoltre la ricerca consente di affermare che esiste una relazione tra ansia, in particolare di stato e di tratto, e ansia da matematica, poiché questa materia genera ansia nei soggetti che entrano in contatto con attività di matematica. Ciò conferma inoltre che l’apprendimento e il rendimento matematico sono legati a fattori emotivo-motivazionali come gli stati ansiosi provati dal soggetto (Justicia-Galiano et al., 2017; Sorvo et al., 2017).
In definitiva il nostro studio ha consentito di evidenziare la relazione tra ansia, di stato e di tratto, e ansia da matematica e anche di poter osservare come questa relazione cambi rispetto al genere e all’età. Rispetto ai risultati ottenuti, è stato ritenuto utile proporre un metodo psicoeducativo che consenta al soggetto che prova ansia per la matematica di affrontare i propri stati emotivi e di conseguenza anche svolgere in maniera adeguata le attività di matematica. L’approccio metacognitivo, proposto anche dagli autori del questionario MeMa, Caponi e colleghi (Caponi, Cornoldi, & Falco, 2012), permette all’alunno in difficoltà in matematica di riconoscere i propri punti di forza e di debolezza e di acquisire conoscenze e competenze non soltanto cognitive ma anche emotivo-motivazionali che aiutano il soggetto a migliorare il livello di apprendimento scolastico.
La metacognizione, competenza che aiuta il ragazzo a individuare le proprie capacità e abilità, è fondamentale per riuscire a riflettere e a riconoscere i processi cognitivi e a effettuare delle considerazioni pratiche per poter utilizzare al meglio le proprie abilità nella realtà quotidiana. Per promuovere l’apprendimento matematico, si aiuta il soggetto a sviluppare le strategie metacognitive, che sonocapacità legate al funzionamento della mente propria e altrui e al controllo dei propri processi mentali (Karaali, 2015). Queste strategie sono utili per avere controllo sull’azione che si sta svolgendo, aiutano il soggetto a pianificare, elaborare e svolgere correttamente un’attività. In particolare, tra le diverse strategie metacognitive, quelle promosse per sviluppare un compito di matematica, sono il problem solving, le strategie di coping, l’autoregolazione, l’autoefficacia e il sistema di controllo esecutivo. Oltre a queste strategie, viene insegnato agli allievi a comprendere come emozioni e sentimenti possano influenzare il loro rendimento scolastico e per questo motivo gli studenti imparano a riconoscere le proprie emozioni, a sviluppare l’autostima e la motivazione.
Per consentire l’acquisizione di queste abilità, vengono promossi diversi interventi psicoeducativi che coinvolgono il gruppo classe, gli insegnanti e anche altre figure professionali come lo psicologo. Quando gli interventi sono rivolti all’intera classe, spesso attraverso attività di Cooperative Learning, per cui il soggetto impara a confrontarsi con gli altri, a riconoscere i propri errori e le proprie qualità. Apprendere relazionandosi con i pari permette di sentirsi accolti e compresi, per via del fatto che tutti i compagni devono affrontare le stesse sfide (Slavin, 2015). Il metodo di Peer Education, invece, consente ad una persona, studente più grande o educatore, di insegnare ad un gruppo di studenti alcuni aspetti della didattica; questo approccio permette di apprendere in modo diretto e concreto l’argomento e mette il soggetto a proprio agio in quanto si dovrà confrontare con chi come lui ha imparato la stessa tematica (Pellai, Rinaldin, & Tamborini, 2002). Esistono anche interventi individuali che permettono di imparare più velocemente e rapidamente grazie a un insegnante a disposizione per il singolo alunno. Un altro intervento molto efficace in ambito scolastico è il Counseling. Questo metodo consente al soggetto di raggiungere maggiore consapevolezza di sé e di definire con chiarezza i propri punti di forza e debolezza per affrontare con autonomia i problemi emotivi e scolastici. In uno studio in cui il Counseling è stato utilizzato come metodo di intervento, è stato rilevato che alcuni studenti universitari hanno dimostrato livelli minori di ansia, stress e depressione in ambito accademico dopo aver ricevuto i servizi di consulenza (Prosek, Holm, & Daly, 2013).
La presente ricerca può essere considerata valida in quanto i risultati emersi possono essere esaminati per la realizzazione di interventi psicoeducativi futuri. Sono state date infatti delle linee guida rispetto all’applicabilità del metodo metacognitivo in questo contesto. Infatti studenti che provano alti livelli d’ansia per la matematica possono apprendere, tramite un intervento psicoeducativo, delle strategie metacognitive adeguate per affrontare le richieste esterne. Lo studio presente mostra anche dei limiti, in quanto il numero dei soggetti considerati è troppo esiguo per poter estendere i risultati in diversi ambiti. È quindi necessario confrontare i dati con altre ricerche.
In altre analisi in cui è stato considerato più o meno lo stesso numero di soggetti, è stato importante confermare la validità dei risultati attraverso la comparazione con altre ricerche, come è stato fatto anche in questo studio. Un altro limite riguarda il fatto che non è stato possibile individuare nelle ricerche e nel manuale del test il coefficiente alfa di Cronbach dei fattori del MeMa. Questo valore sarebbe stato utile per confermare ulteriormente la validità e l’affidabilità dello strumento e dei risultati ottenuti. Nel complesso, lo studio ha consentito di ampliare le conoscenze rispetto all’ansia per la matematica provata da soggetti in età scolare.
I risultati della ricerca, che confermano l’esistenza di differenze di genere e anche d’età, consentono di valutare diversi aspetti dell’apprendimento matematico e del rendimento. In ambito scolastico, i risultati ottenuti potrebbero essere considerati al fine di sviluppare un insegnamento della materia matematica più efficace e più mirato rispetto alle esigenze di ogni alunno. A partire dai dati dello studio, sarebbe anche importante valutare quanto l’ambiente familiare e scolastico, comprendendo i gruppi degli adulti e dei pari, influiscano sullo sviluppo dell’ansia per la matematica negli studenti, per poter elaborare un piano educativo ampliato in cui siano coinvolti tutti i protagonisti dell’educazione.
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