Sostegno e insegnamento individualizzato

Direzione scientifica: Daniela Lucangeli
Periodicità: ottobre, febbraio

Vol. 6, n. 2, febbraio 2010

Indice

Daniela Lucangeli

Editoriale

In letteratura vi sono due posizioni principali che cercano di spiegare le basi innate delle competenze numeriche: una afferma che i bambini, già di pochi mesi, possiedono un «modulo numerico» che li rende in grado di concettualizzare e comprendere l'esatta numerosità di un insieme di elementi (Butterworth, 1999); l'altra che i neonati nascano possedendo solo un senso approssimato della numerosità (Feigenson, Dehaene e Spelke, 2004), sul quale, con l'aiuto del linguaggio, viene costruito il concetto di numerosità esatta. In questo studio si è indagato se le prestazioni ai compiti che richiedono una stima approssimata della numerosità siano relate alle prestazioni a compiti che richiedono una stima esatta. I risultati indicano che la scarsa competenza numerica sembra connessa a una scarsa comprensione non della numerosità esatta ma dei numerali simbolici.

Adottando come riferimento il modello di Van Hiele, il progetto «Psicologia dell'apprendimento della matematica: valutazione degli apprendimenti in geometria e potenziamento delle abilità implicate», a cura del gruppo di ricerca dell'Università di Padova e realizzato dall'ANSA – Nucleo territoriale Veneto e dall'Ufficio Scolastico Regionale, ha coinvolto gli insegnanti della scuola dell'infanzia di Conselve (PD) «Il Girasole». Il presente contributo documenta il percorso di sperimentazione del potenziamento nell'ambito degli apprendimenti in geometria realizzato nell'istituto. I dati ottenuti, oltre a restituire un feedback positivo sui risultati di potenziamento cognitivo, hanno fatto riflettere gli insegnanti sull'importanza del ruolo che la ricerca nel campo della psicologia dell'apprendimento riveste all'interno della didattica.

In questo articolo si prende in esame la «strategia» adottata da molti studenti di considerare solo i numeri di un problema per operarli casualmente, glissando sulla sua comprensione. Tale strategia non viene considerata come un semplice errore, ma come un meccanismo psicologico di difesa di fronte a difficoltà consolidate nei confronti della materia. La didattica proposta risponde a tali difficoltà reimpostando l'approccio ai problemi attraverso l'analisi del loro testo e a una corretta scrittura dei dati, per passare poi alla manipolazione intuitiva di questi ultimi. A pretesto ed esempio, viene considerato il caso di uno studente di seconda con dislessia lieve che ha portato all'estremo questa strategia erronea.

Nello sviluppo di un bambino la maturazione di concetti matematici avviene grazie all'esperienza personale e all'educazione. In ambito geometrico, alcuni autori hanno sottolineato come il peso dell'educazione sia maggiore rispetto a quello dell'età nel determinare i livelli di sviluppo del bambino. Questo articolo presenta un percorso finalizzato a potenziare le abilità visuospaziali e il pensiero geometrico in alunni che frequentano la terza classe di scuola primaria. Durante l'intervento si è cercato di favorire proposte didattiche diversificate che permettessero la manipolazione di elementi geometrici e che privilegiassero l'azione diretta dei bambini rispetto alla spiegazione dell'insegnante.

Il progetto sperimentale che andremo a descrivere ha permesso ai bambini di costruire conoscenze geometriche lavorando in una classe-laboratorio. Le insegnanti hanno sperimentato, in modo strutturato, la didattica centrata sull'apprendimento, dove l'attenzione non è rivolta soltanto alla comunicazione, ma agli strumenti e all'ambiente costruito «intorno all'alunno». La classe, trasformata in un laboratorio, ha consentito di realizzare al meglio la trasposizione didattica utilizzando vari registri semiotici, di potenziare la «zona di sviluppo prossimale» attraverso la collaborazione tra pari, e di attivare i processi metacognitivi.